摘 要：思辨性是道德与法治课程特质之一，道德与法治课程集一般能力性思辨与特殊价值性思辨于一身。在课改3.0时代，保持对课程思辨性的自觉意识与学科敏感，并在此基础上正确把握教学基本走向，是实践育人、创新育人与科学育人的重要保证。
关键词：思辨性;道德与法治;教学走向;核心素养
在“中国学生发展核心素养”时代，如何充分发挥道德与法治课程的德育主阵地作用，如何适时适当地推进课程教学创新和理念升级，成为亟待克服的挑战。在这一过程中，思辨性建构的重要性和引领性日益凸显。道德与法治课程思辨性的建构，基于课程思辨性建构的教学走向把握，这对学科课程建设与教学实践创新具有积极的、导向性的现实意义。
一、道德与法治课程思辨性的意蕴
基于思辨性建构的道德与法治课程教学走向，着眼于转变传统机械式、灌输式的教学模式，立足于适应流行的、信息化的、大众化的传播工具，定位于学生主体性、能动性的充分激活，是契合《中国教育现代化2035》的先手棋。在这一课题的探索上，具有代表性的研究成果是徐开颜老师的《道德与法治学科核心素养：建构思路·总体框架·目标体现》一文。作者指出：“初中学生所要厚植的思辨精神，主要是对学科所涉意义、心态、角色、关系话题从课程内容视角作出思考分析以形成学科思维方式、立场态度，对学科复杂关系问题作出客观全面分析以培养思想情怀、奉献意识、敬畏心理，对与课程相关联的现象、问题、事实作出理性分析说明以形成科学求实的能力与态度，对深层次挑战性问题作出具有学科特点的思考探究以培养批判质疑、勇于探究的科学精神，目的是发展成为有文化精神、有独立思想的人。” [1]
徐开颜老师主要从理性认知、辩证分析、讲求实证、思辨探究四大内容要点层面对道德与法治课思辨性（精神）作了界定，与《中国学生发展核心素养》中的科学精神、人文底蕴、学会学习、实践创新等综合要素高度契合。把思辨性作为道德与法治课程一个至关重要的特性，还有更深层次的理据。
几十年来的课改，总在理性与生活两端从一个极端走向另一個极端，而缺乏一种寻求平衡的思维与精神，缺乏“道之中庸”，缺乏“亦此亦彼”，是典型的“非此即彼”。须知，对理论的生活化解读与对生活的理论性提升，是科学建构任何一门课程所不可缺少的，从实践到认识再到实践的循环往复过程永远不会终结。课改3.0时代，不容许再出现思辨性“重大缺席”，否则全面深化课改最终有可能“前功尽弃”。
在基础教育课程体系中，无论是文学艺术类课程的形象思维（艺术思维），还是人文社会类课程的抽象思维（逻辑思维），无论是哲学与数学类课程高度的抽象思维与想象力，还是自然科学类课程的缜密抽象思维，无论是技能运用类课程的技能掌握，还是综合实践活动类课程的研究、实践与创新，无论思维过程，还是思维方式，其实质都是思辨即思考、辨别、分析。所不同的是，道德与法治课程尤为注重情感态度价值观思辨。可以说，道德与法治课程集一般能力性思辨与特殊价值性思辨于一身。
道德与法治课程要帮助初中学生学会正确处理与自我、与他人和集体、与国家和社会的关系，过积极、健康、负责的生活，而学生置身其中的生活是真实的、复杂的，所遇问题与困惑也是真实而复杂的，自觉的理性思辨精神尤为关键。首先，与其他课程一样，道德与法治课程要面对学生真实的生活、真实的问题，作出全面、客观的反映与分析，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里，而这一刻也离不开思辨性。其次，与其他课程不同，道德与法治课程关注的对象是初中学生在生活中需要正确处理的、扩展着的人际关系，借此推动初中学生社会化进程，引导学生心存善念、行达至善、长善救失，而善念的内化外显须根植于理性思辨基础之上。最后，道德与法治课程在初中阶段以独有的定位与功能，传扬健全人格之美、仁爱心灵之美、道义法治之美、责任关怀之美，引领学生实现美之理想。而基于并高于生活的美要化为学生的内在素养并发挥行为引导作用，必须经过学生主体的比较、判断、选择等一系列思辨过程。
把思辨性单列为一条课程特性，深层考虑是以此从根本上保证教学育人的科学性。科学教学样态的形成，合理教学逻辑的确定，创新教学程式的生成，均发端于课程特性。如果价值思辨性缺位，我们就难以真正形成思辨德性生活、建构品德意义、指导健康生活的学科课程教学样态，难以形成生活逻辑、理论逻辑与教学逻辑的高度统一，教学活动必然陷入学科失语与缺乏逻辑力量支撑状态，更遑论教学创新了。
二、思辨性视域道德与法治课程教学走向
在教学立意上，着力全面体现道德与法治课程的思想性、人文性、实践性与思辨性四大特征，兼顾科学性、开放性、时代性与融合性四大共性，把握共性与特性的对应性及其共性之于特性的服务性。一句话，体现学科课程的思想价值引领，体现学科课程独有的品位与品质，体现德育课程的育德导行性，提高学生分析与解决问题的关键能力。
在教学设计上，全面分析相关学科核心素养要求、教材内容架构、学生认知经验基础与思想困惑，善于以单元为主线进行整体设计，抓住核心知识提炼与重组、关键思辨能力培养与必备品格升华，将关联度大、关注度高、切身性强的新近鲜活课程资源转化为教学内容，以真实情境、真实问题、真实活动引导学生主动学习、思辨探究，求同化异、达成共识。
在教学资源上，除了选用新近鲜活的素材外，还要选用传递正能量、具有典范性、来源权威、真实可信、讲求实证的材料，选用与教学内容相关的逻辑严密、论据充分、论证有力、说服力强、言简意赅的理论性文章。例如，我们可以将《习近平谈治国理政》有关文章节选后用于教学，可以将央视经典节目与《人民日报》《光明日报》《新华文摘》《求是》有关理论文章与评论员文章引入教学。同时，要善于对素材进行分析、归类、整合、改写。
在教学关系上，明确师生各自角色，牢固树立并落实主体间性教学观，发挥双主体作用，做到收放自如。要善于开展教师、学生、文本相互间的对话与追问，呵护并智慧运用课堂生成，把教师的引导作用与学生的主体作用恰当结合起来。此外，教师要善于对教学内容进行归纳总结，揭示教学内容的内在关联，打破“知识孤岛”状态，让学生学会迁移，学会举一反三、触类旁通。
在教学样态上，守正出新，形成多样一体格局。选择基于学生德行生活、注重探究分享、强化道德实践一体化的基本样态，生成基于生活、高于生活、指导生活的基本样式。同时，坚持多样共生原则，可以针对不同内容在不同时段选择不同教学方式方法，如案例法、情境法、辩论法、陌生化法、研究性学习法、社会实践法、项目化法、角色扮演法等。
在教学方向上，始终坚持学科核心素养引领。教学目标应是核心知识、关键能力与必备品格融合创生的综合性目标，而不应是知识、能力、情感的分列呈现;教学过程以知识意义建构为核心，通过建构过程形成科学思想方法、科学思维方式与道德实践方略，升华学生思想情感;教学结果应基本达到意义建构、能力品质、精神品格三位一体，并且是可评估、可测量的。
综上所述，初中阶段是学生各种思维能力与想象力快速发展的关键阶段，学生思维发展会经历抽象思维能力逐渐占主导的过程，高阶思维能力与品格也为发展学生核心素养所重点关注。我们要高度重视学生的自觉能动性，保持对思辨性的自觉意识与学科敏感，并在此基础上正确把握课程教学的基本走向。
参考文献：
[1]徐开颜.基于发展核心素养的学科课程标准审视（3）道德与法治学科核心素养：建构思路·总体框架·目标体现[J].中学政治教学参考（中旬），2017（9）：11-15.