摘 要 基于新时代高中生物学课程改革的背景，阐述了高中生物学教学哲学建构的内涵，从教师、教学、学生层面分析了哲学建构的意义，提出了通过对教学基本问题的思考，积极开展教学实践进行哲学建构的途径。
关键词 哲学建构 生物学教学 课程改革
教师在教学实践中形成的对高中生物学教学的认识及方法论直接影响到高中生物学课程实施的效果。一个教师具有什么样的哲学直接决定了他会在教育实践中持有什么样的主张、扮演什么样的角色、具有什么样的偏好、作出什么样的决定、采取什么样的行为[1]。
新的课程标准提出了培养学生核心素养的课程理念。核心素养主要是后天学习的结果，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养[2]。因此，高中生物学教师还需要基于对生物学课程理解的基础上对“为什么教”“教什么”“怎么教”进行思考，建构教师个人的教学哲学。教师个人教学哲学是教师在教学实践中对教学认识从感性认识到理性升华的结果，是教师个人对教学实践持续反思的事理之学，往往直接或间接地影响着教师的教学行为[3]。生物教师的哲学建构包含四层含义：第一，教师对自我的认识。教师的自我认识往往决定了从事生物学教学的态度、行为，是教学哲学建构的前提。第二，对教学的认识。每位教师都有对教学的独特认识，对教学的认识是教学哲学建构的关键。第三，对生物学的认识。随着生物学的迅猛发展，教师需要系统梳理与教学内容有关的生物学知识，建构生物学科学史、事实性知识（包含理论或假说、学说等）、生物学科学方法之间的联系，这是哲学建构的基础。第四，对学生的认识。了解学生学习生物学的情感态度、方法、存在的问题及原因。学生学习生物学过程中，在哪些方面得到了发展？这是哲学建构的最终落脚点。
一、哲学建构的意义
运用哲学框架或哲学思维思考教育问题，则能直面教育问题本身，并把教育问题的分析提升到超越、创新的层面[4]。教师如果对“为什么教”“教什么”和“如何教”等问题缺乏独立、系统的思考，教师就仅仅是研究者所发现的教育规律的忠实执行者[5]。
1.促进教师形成独立、自主的教学风格
教师在教学实践中会不断生成、完善自己的教学主张或观点，甚至提炼形成教学思想。这些主张或观点、思想是独立的，包含了自己的经验、情感、教学行为。教学主张或观点、思想在教学实践中运用就是教学风格的体现。形成独立、自主的教学风格后，教师就会运用自己的经验、情感、教学行为开展教学活动。
2.促进对教学的认识
教师的教学哲学建构过程蕴涵了哲学思维，哲学是对世界基本问题的研究，包含自然、社会和人类自身。哲学思维的超越性、批判性、反思性与创造性对教师的教学具有引领作用，使教师摆脱教材、经验、理论的束缚，运用哲学的思考方式研究高中生物学教学，促使教师思考“为什么教”“教什么”和“如何教”。
3.促进课程的实施
教师的教学哲学建构过程既是对教学、生物学、学生及自我的认识过程，又是基于认识基础上的实践过程。实践结果的反馈又作为认识的来源，输入到哲学建构过程中。哲学建构实践过程包括课堂教学、同伴互助（校本教研）、专家引领、教学反思、学生评价等。通过实践过程，可以发现和修正教师个人错误认识，发现和思考教学中存在的问题，从而有助于教师改进教学，促进学生的发展。
二、哲学建构的途径
1.不断学习，认识自我
教师对自我的认识是在不断变化的，增强自我认识的意识有利于教师价值观、人生观的变化，也有利于认识世界，包括对“教师”“教学”的认识。教师入职后的学习是认识自我的有效途径，教师需要不断学习的方面主要有：第一，党和国家的教育方针、政策等。如《基础教育课程改革纲要（试行）》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》等。通过学习有利于教师认识“为什么教”。第二，教育学和心理学。入职后的教师重新学习教育学和心理学有利于结合教学实践，分析学生的心理特质，把握学生的认知水平，从而认识到“如何教”。第三，学习生物学知识。生物学不断在发展，教材内容滞后于生物学发展的速度，教师需要不断学习最新的生物学知识，主要途径是学习最新版高校生物学教材。教师的生物学理论功底深厚，才能彻底解决“教什么”的认识问题。如对酶发挥催化作用实质的认识不能局限于“降低反应活化能”，其具体机理应是“酶能降低反应的活化能主要与活性部位的作用有关，具体表现为酶使分子之间碰撞更激烈、更有效，反应更容易进行”“酶与底物形成中间复合物，降低反应的活化能”[6]。
2.對生物学教学的思考
教学既是一种认知的过程，也是一种情感的过程[7]。思考“为什么教”是解决对高中生物学教学的认识问题，与生物学课程的实施紧密相连;思考“教什么”是解决生物学认识问题;思考“如何教”是对教学认识的过程，是发现和解决教学问题的过程。生物学教学中的元问题主要包含以下方面：第一，高中生物学知识体系是如何形成的？主要体现在生物学概念、理论的形成过程;生物学概念之间的联系;生物学理论的发展等。第二，教学过程如何结合高中生物学课程特点？教师既要理解课程的性质、课程理念、课程体系、课程目标等宏观问题，更要结合具体的教学目标、教学内容组织教学。第三，教师教学过程中存在问题是什么？第四，教学中存在的问题与什么有关？第五，解决教学中问题的途径是什么？
3.对生物学理论的研究
随着现代科学技术迅猛发展，尤其是物理学和化学等基础学科在生物学科学研究中的应用，新的生物学理论和新的生物学技术已经进入教材，不少中学已经建起了分子生物学实验室、微生物实验室、植物组培实验室。但生物学教学相对于技术的进步和理论的创新是滞后的，需要教师不断更新知识结构，追寻理论和技术发展的脉络，按照一定的主线梳理生物学理论。教师要基于以下几点思考生物学理论或学说的发生、发展、创新过程：第一，生物学研究对象或层次是在不同生命系统范围内的，从细胞、组织、系统、个体、种群、群落等直到生物圈。第二，不同生命系统的现象、机制是不同的，不同生命系统之间存在着物质、信息、能量的传递和交流，通过物质、信息、能量联系着不同的生命系统。第三，生物学的发展离不开物理学、化学的发展，用物理学、化学理论阐明生命活动规律。第四，生物学理论或学说是基于假说基础上建构的理论模型，存在若干变量。高中生物学理论或学说包含细胞学、遗传学理论、进化理论、生态、生命活动的调节等，教师需要思考这些理论或学说产生的背景或成立的变量条件。
生物学的发展趋势是进一步向宏观和微观方向发展，微观方向的发展是通过分子水平、细胞水平的研究阐明生命现象的本质，尤其是通过构成生命的大分子物质蛋白质体系、核酸体系结构和功能的研究揭示生命活动的规律。宏观方向的发展表现在生态学方向，研究范围包括种群、群落、生物与环境、人类与环境的相互关系等。对同一生命现象研究的层次、水平不同，產生的结论和作出的假设（形成的理论模型）未必一致。如生物进化理论有拉马克的“用进废退”学说、达尔文的自然选择学说、俄裔美国学者杜布赞斯基为代表人物的现代综合进化论、木村资生的分子进化中性学说等。这些学说之间存在继承和创新的关系、存在相互印证和补充的关系。达尔文的进化思想吸收了拉马克的“用进废退”“获得性遗传”理论。现代生物进化理论揭示了种群进化规律，从宏观层面阐述了生物进化原因。中性学说从分子水平研究了生物进化的原因，该学说认为DNA分子中发生的变异大都是中性的，对生物生存既无利又无害，变异积累导致生物性状出现差异后，自然选择才会发生作用，中性学说从微观层面阐述了生物进化的实质，与现代生物进化理论互为补充。
4.对高中生物学课程的研究
基于对高中生物学课程标准的研究和分析，可以帮助教师认识到“为什么教”“教什么”，高中生物学课程的精要是展示生物学的基本内容，反映自然科学的本质[8]。教育部于2017年11月颁布的《普通高中生物学课程标准》是对《普通高中生物课程标准（实验）》的继承和创新，对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标进行了整合。新的课程标准明确提出了核心素养为宗旨、内容聚焦大概念、教学过程重实践、学业评价促发展的课程理念。高中生物学课程目标是生物学核心素养促进学生形成价值观念、必备品格与关键能力的具体要求。高中生物学核心素养包含生命观念、科学探究、科学思维、社会责任。构建核心素养，需要深刻领悟核心素养的内涵。
5.对生物教学方法论的思考
基于教学哲学建构基础上的方法论融入了教师情感和经验，融入了教师对生物学理论体系和教材内容的总体把握，体现在教学设计的全过程。教学设计过程应思考以下几方面：第一，确定教学目标。教师根据课程标准要求，结合教学内容，参照教材结构体系，考虑学生的认知水平，细化形成培养学生核心素养的具体目标要求。第二，创新教学资源。教学资源的组织要考虑生物学内在逻辑与学生认识逻辑的统一。教学资源并不局限于教材，教师对教学资源的创新是依据教学目标，对原有教材中内容的优化使用和有序组织，是在教材内容基础上的再加工。第三，教学内容呈现方式的变化。教师在组织教学时，围绕教学目标的实现，可以对教材内容呈现方式进行调整。教材内容以什么方式呈现要考虑到学生的认知水平，通过活动的设计帮助学生学习新知识。通过情境创设、实验设计、模型制作或展示、多媒体辅助教学等形式呈现教学内容。第四，科学方法融入到教学过程。让学生了解和掌握科学方法是学生学习高中生物学不可或缺的目标，教师要重视科学方法的教学，科学方法属于知识范畴同时又是学习知识的途径。科学方法融入到教学过程的路径有三种：其一，通过科学史的教学介绍科学方法;其二，将科学方法设计成教学内容的组成部分，如按照假说—演绎法的要点设计基因分离定律的教学内容;其三，通过实验，让学生直接掌握科学方法，如样方法调查种群的密度。第五，评价多元化。现阶段，纸笔测验仍然是评价学生的主要形式，教师需要思考评价方式和形式的多元化，评价的多元化可以弥补纸笔测验的一些弊端。
6.积极开展生物学教学实践
教师的教学哲学建构的途径是“教学实践—哲学建构—教学实践—哲学建构”的无限循环。教师个人的教学哲学起源于教学实践，生成的教学哲学渗透于教学实践，循环往复。在教学实践中产生的问题，会启发教师的思考，会使教师走近教学的本质，带着思考和问题开展实证研究是教学哲学建构的重要途径。高中生物学内容包括科学史、生物学事实性知识、生物学科学方法三部分。高中生物学三部分内容是相互渗透、相互印证的，不能重视生物学理论性知识教学，忽视科学史和科学方法的教学，反之亦然。教师需要结合三部分内容之间的辩证关系，兼顾学生的认知水平，有效组织三部分内容开展教学。
在教学实践中，教师的哲学思考渗透应用到教学目标、教学内容、教学方式、教学评价等教学设计过程中。教学设计的过程要渗透教师潜意识，即对生物学教学的思考，“为什么教”的哲学思考渗透到教学目标中，“教什么”的哲学思考渗透到教学内容中，“怎么教”的哲学思考渗透到选择教学方式和开展教学评价过程中。
参考文献
[1] 戚万学.论教师的哲学[J].教育研究，2014（12）.
[2] 辛涛，姜宇，林崇德，等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016（06）.
[3] 高岩，吴耀武.教师个人教学哲学及其建构探讨[J].理论学刊，2016（06）.
[4] 李润洲.教育哲学：哲学地思考教育问题[J].教育研究，2014（04）.
[5] 李润洲.教师个人教育哲学的迷失与重构[J].课程·教材·教法，2015（08）.
[6] 李海燕.高中生物学中能量转化与供应知识的典型问题分析[J].生物学教学，2018，43（07）.
[7] 施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[J].上海：华东师范大学出版社，1999.
[8] 中华人民共和国教育部.普通高中生物学课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017.
【责任编辑 郭振玲】