[摘 要] 2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，标志着教师教育改革真正进入课程层面。地方性师范院校教师教育课程改革在《课程标准》的引领下全面展开。模块化的教师教育课程是适应地方基础教育的教师教育课程，本文从课程目标、课程内容和课程实施三个方面全方位地建构模块化的教师教育课程。
[关键词] 模块化；教师教育；课程建构
[基金项目] 宁夏师范学院2011年度校级重点项目（ZD2011006）、宁夏师范学院 2013年度校级项目（YB201302）阶段性成果。
【中图分类号】 G652 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）01-083-2
“课程改革必须理论先行”。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称“课程标准”），标志着教师教育改革真正进入课程层面。“教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据”地方性师范院校教师教育课程改革也在《课程标准》的引领下全面展开。如何建立适应地方基础教育的教师教育课程？这是地方性师范院校一直在探究的问题。
一、模块化教师教育课程的形成背景
长期以来，地方性师范院校的教师教育课程只有四部分构成：教育学、心理学、学科教学法和实习课程。人们熟悉地将前三门课程称为“老三门”。“近二十年来教育界对‘老三门’的批评从未停止过，特别是近年来，指向培养教师的教师教育课程体系却远远落后于基础教育课程改革的需求已成为不争的事实。以‘老三门’为主体的传统的教师教育课程体系存在一系列的问题，比如课程体系封闭、课程结构僵化、课程内容陈旧、知识脱离实践等”。特别是在很多地方性师范院校，教育学和心理学课程都是以合班大课的形式来教授的，这使教学既缺乏实效性又不利于多样化教学方法的开展。学生们把教育学和心理学认为是和自己专业没多大关系的“公共课”，觉得学了也“没用”，只是为了拿到学分，考试的时候一突击，考完即忘。这种教师教育课程根本不能为师范生从事教师职业提供必备的专业基础。因此，打破原有的教师教育课程结构，建立一种开放的、灵活的、多样化的课程结构显得非常必要。
二、模块化教师教育课程的建构
模块化的教师教育课程是按照儿童发展与学习、教育基础、心理健康与道德教育三个学习领域分别设计课程模块，让学生能自由选择学习各类模块课程。我们的模块化教师教育课程包括三个模块：教育理论课程、教育教学能力课程和教育实践课程。
（一）模块化教师教育课程目标
传统的“教师教育课程的开发实施由学术理性主导，具体表现为课程由具有理论知识的高校教师来开发和实施，他们将自己认可、习惯的专业知识与专业能力通过讲授等方式传递给师范生”，这种单向传授的方法一方面将学生作为“容器”来灌输既定的课程内容，一方面学生进入教学实践中还要重新学习以适应实践逻辑。这种“去人化、去实践化”课程已经远远不能适应基础教育课程改革的需要和教师专业化发展的需求。
《课程标准》的基本理念是：育人为本、实践取向和终身学习。这种理念的指导下，模块化教师教育课程的课程目标为：帮助师范生掌握教育理论的基本知识、了解教育规律、理解教育本质；掌握教育教学所必需的基本方法和技能；具备从事教育教学的实践智慧、创新能力和终身学习能力。
（二）模块化教师教育课程的内容
根据《课程标准》中职前教师教育课程的课程目标的三个领域：教育信念与责任、教育知识与能力和教育实践与体验。模块化教师教育课程内容从大的方面划分为三个模块：教育理论课程、教育教学能力课程和教育实践课程。这些内容对应着课程目标，是师范生未来立足教学所需的专业理念、专业知识技能、专业实践能力等的综合体现。
1.教育理论课程。教育理论课程旨在使学生掌握教育理论的基本知识，弄清教育实质，理解教育规律，对教育形成理性认识，为学习教育技能课和从事教育实践奠定理论基础。
第一，教师教育必修课程。主要包括《教育心理学》、《教育基本原理》、《教育科研方法》、《现代教育技术》、《学科课程与教学论》、《教师职业道德与专业发展》六门课程，都为师范专业本科必修课程。
第二，教师教育选修课程。主要包括《新课程改革与案例评析》、《学科教学设计》、《学生认知与学习》、《教育政策与法规》、《中小学心理辅导与教育》、《中小学生品德发展与道德教育》、《教师职业技能发展》等七门课程，学生必须选修五门。
2.教育教学能力课程。教育教学能力课程旨在使学生掌握教育教学所必需的基本方法和技能，全面提高学生的教育实践能力、科研能力、自我发展和创新能力，以及培养学生的专业精神和专业情感，增强学生对教育教学实践的适应性。
第一，必修课程。主要包括《普通话与教师语言艺术》、《书法与板书设计》、《学校教育发展》、《班主任与团队工作技能》四门课程，专科和本科均必修四门。
第二，选修课程。主要包括《艺术基础》、《教师礼仪》、《综合实践活动设计》、《学科教材分析研究》、《考试动态分析研究》五门课程，专科和本科均必须在其中选修两门。
3.教育实践课程。教育实践课程旨在为学生提供运用所学付诸实践的机会，也是学生对整个学习结果的整合，是学生在具体、真实的教育情境中感受由学生到教师的角色转换，进一步培养其职业意识、职业情感、职业道德、职业技能及职业能力的过程，还是对整个教师教育质量的检验。改革后的教育实践课设置如下：
教育调查1周，配合教育科研方法学习利用寒暑假进行；教育见习2周，配合学科教学论学习进行；教育实习16周。
三个模块紧密相联，互为一体。新的课程内容，“以满足教师的实际需要和提升教师的实际能力为中心，突破学科壁垒和系统性要求，选择经典的、联系教育教学实践的、得到实证研究支持的、偏向应用而非研究的知识内容”，以课程模块的方式呈现给师范生，让他们学到有用的、科学的、最新的知识和方法。
（三）模块化教师教育课程的实施
“课程实施是指一套规定好的课程方案实际的运行过程”。是如何将文本的课程转向现实的课程的过程，也是课程改革非常关键的一个环节。教育环境、教育管理、评价机制、学校的领导和教师等方面都会影响到课程实施。课程实施不是简单地对课程方案的采纳，而是一个动态的、在具体的情境中展开的过程。
1.互动调适取向的课程实施观。人们对课程实施的不同理解决定了课程实施问题的不同取向。课程专家辛德（J.B.Snyder）等归纳了课程实施的三种取向：课程实施的忠实观，这种取向假定所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的；课程实施的互动调适观，这种取向将课程实施看作一个连续的动态过程；课程实施的创生观，这种取向认为，课程并不是实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分，课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果。
传统的教师教育课程结构单一，重知识传授，课程实施主要按照学科的逻辑来开展，是以忠实于课程方案的取向来实施的。而模块化的教师教育课程从封闭走向开放，结构丰富，特别基于《课程标准》所突显的“实践取向”，明确提出“教师是反思性实践者”，这就意味着在课程实施中，教师不仅是课程方案的忠实执行者，“主导教师教学行为的不是既定的教育理论或技术，而恰恰是教师在每日每时的教学过程中借助自身实践的反思而形成实践智慧”。新的教师教育课程的实施就是一个连续的动态过程，也是一个课程设计者和课程实施者相互调适的过程。
2.课程实施团队的建设。教师教育课程的教学团队包括学科专家以及一线的任课教师。模块化的教师教育课程从内容框架、目标制定等都是由学科专家来完成的。一线的教师承担整个课程的教学工作，他们一方面执行既定的教育教育课程，同时又要设计自身的教学过程，他们的课程实施过程决定着师范生培养的质量。
很多师范院校将从事教师教育的科研、教研和教学工作的教师划归教育学院，师范生的教育类课程也统一由教育学院开设，这的确也为提高师范生培养质量提供了重要的保证。但是对于模块化的教师教育课程还是不具针对性。因此，为了保证新的教师教育课程顺利实施。一在学校层面，成立教师教育人才培养模式改革领导小组、课程与教学论学科建设委员会，指导实施教师教育的学科建设任务。二在各二级院系，设立相关学科教师教育教研室。学科教师教育教研室负责制定本专业教师教育改革和发展规划及相关课程教材的组织与编写规划，组织实施本专业学生的教育实习工作，协助组建教师教育课程实施团队。
3.课程的组织实施。教师教育课程的中三大模块相互独立，每一模块都其自身的课程目标和内容构成，因此，我们在课程的组织实施过程中要有针对性和差异性。
（1）教育理论课程模块的实施。这一模块的课程以理论课程为核心内容，教师作为课程实施者主要依然是以课堂讲授为主，保证师范生教育、教学理论知识的掌握。
（2）教育教学能力课程的实施。教育教学能力课程密切联系中小学、幼儿园教学实际，强调针对性与实效性，突出前瞻性与可操作性。因此这类课程在实施中应以“探究学习”和“体验性学习”为主，“做中学”指的是师范生围绕教师所提供的与课程内容相关的材料与资源，在所创设的教育情境中自己操作、运用材料来解决问题，有利于他们直接经验的积累。
（3）教育实践课程的实施。教育实践课程是新的教师教育课程非常重要的一个模块。传统的教师教育课程通过实习和见习来培养师范生的实践能力。从教育实习的具体状况看，主要存在以下问题：一是教育实习时间短，仅占总课时的3% -4%，一般只有6-8周的时间，并且是一次性集中安排，在短短不到两个月的时间中，除去动员、准备、总结等环节，学生真正在学校实习的时间仅有4-6周。如此短的时间要完成全方位的实习任务是非常困难的；二是教育实习流于形式。由于实习时间短，师范生的实习仅仅是完成了几节讲课任务，深入了解学生的工作、班主任工作、团队工作、家长工作、参与学校管理及教研工作几乎没有涉及。更有甚者，一些学校由于扩招带来的学生人数的增加，无法为学生提供实习机会，于是允许学生自找单位分散实习，这为一些学生逃避实习，敷衍过关甚至弄虚作假提供了机会。这些都造成了学生实习质量下降，实习在内容和形式上基本上是走过场，完成惯例的“二步曲”。教育见习在很多师范院校也基本没有。
《课程标准》中明确提到：“强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量”。新的教师教育课程全方位地改革教育实习制度。
1.延长教育实践时间，增加师范生的职业体验。
2.强化实习基地建设，探索合作建设新形式。
3.改变管理模式，确保实习质量。
4.加强实习指导队伍建设，充分开发和利用各类资源
5.加强教育教学实践环节管理，创新“见习+调研+实习+置换培训+顶岗实习”的教师教育实践机制。
教务处要与各二级院系探讨和论证各专业学科教学法教师培养、教学见习、教育教学实习的实施办法，要健全对各项教师教育指导教师的遴选和培养制度，形成对见习、实习指导教师的指导、奖励、评估、监督机制。
模块化的教师教育课程是基于《课程标准》和地方性师范院校的实际情况而提出来的，无论是它的课程内涵，还是整个体系构建，既符合当前教师教育课程改革和发展的趋势，又是对地方基础教育要求培养优质师资的正确回应。当然，课程改革的意义更重要的在于行动本身，能否把理想的课程文体转化为现实的课程，实现预期的目标，还需要我们所有人的共同努力。
参考文献：
[1]钟启泉编著.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]钟启泉，胡惠闵.我国教师教育课程标准的建构[J].全球教育展望，2005，（1）.
[3]彭寿清等.实践取向的职前教师教育课程建构[J].课程·教材·教法，2012，（7）.
[4]单玲.从《教师教育课程标准（试行）》看教师教育课程改革——以心理类课程为例[J].当代教师教育，2012，（9）.
作者简介：邱芳婷（1977-），女，宁夏固原人，宁夏师范学院讲师，研究方向：课程与教学论。