【摘要】我国民族教育研究肇始于20世纪80年代，在30多年时间跨度中，成果斐然。文章从“民族地区学校教育研究”、“民族地区本土教育研究”和“民族学视角教育研究”三个类型进行回顾。并对三个类型予以评析，藉此提出几点展望。
【关键词】民族教育；研究；述评
【中图分类号】G75 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4434（2013）09-0208-05
我国是一个多民族国家，已识别的民族共有56个，其中有55个少数民族。据第六次全国人口普查数据，我国少数民族人口已超过1.13亿。占全国总人口8.49%，分布在我国总面积64%的广阔土地上。各民族在独特的自然与人文生态中形塑着独具特色的文化模式和相对稳定的文化传承系统。如何在现代性生活语境下，和谐发展现代民族教育，形成各民族现代化的动力之源，事关国家和谐社会构建，已成为亟待解决的社会问题。因此。民族教育研究在我国社会科学研究的重要性不言自明。然而，相对西方发达国家，我国民族教育相关研究相对较晚，早期研究多散见于民族学或教育学研究体系之中，尚未形成独立的研究领域。专门的研究与实践肇始于20世纪80年代，历经本土实践总结与凝练、国外相关理论的引介与本土应用、本土化理论体系构建、专门人才培养、学术机构组建与学术期刊相继创立等发展阶段。总之，我国民族教育研究发展至今，已逐渐成为社会科学尤其是教育学与民族学领域的学术热点。引起社会各界普遍关注。
一、回顾
20世纪80年代至今，我国学者（孙若穷、哈经雄、张诗亚、滕星、王鉴、苏德毕力格、孟立军、王军、万明钢、袁同凯、翁乃群、刘云杉、常永才、吴明海、钱民辉、曲木铁西、王铭铭、庄孔韶、孙杰远、吴晓蓉、李珊泽、王嘉毅、李书磊、罗慧燕、张慧真、司洪昌、巴战龙、李小敏，等等）均从不同学科、不同视角对民族教育问题进行了研究与探讨，主要侧重于以下三个类型。
（一）民族地区学校教育研究
民族地区学校教育研究启动较早。其研究方法、理论依据与普通教育相差无几，仅增加民族地区的某些特殊性。该类型研究初期。尚未涉及民族文化层面，多运用政治学等学科研究方法，提供对策也多是从经济问题展开。笔者以“民族教育”为篇名进行检索，共检索出8.359条结果，其中早期研究70%以上学者都将经济因素作为民族地区学校教育发展滞后的第一原因。此外，该类研究均仅关注学校教育领域，社区传统本土教育尚未涉及。根据白杰瑞（Gerard A.Postiglione）的研究统计，中国学者关于民族教育研究主要集中于民族地区学校教育发展史，述著颇丰，如：《甘宁青民族教育史简编》（朱解林，1993）、《鄂伦春族教育史考》（李瑛，1987）、《中国少数民族教育史》（韩达，1998），等等。而学校教育史论著中，多以主流社会发展的线索展开。注重国家对民族地区教育政策的梳理。此外，我国早期民族教育研究主要关注民族地区教育发展。如，孟立军在《历史性跨越：民族教育超常规发展与民族地区发展研究》（2000）专著中，巧妙地运用政治视野与方法进行民族教育研究。其对我国社会主义条件下民族教育超常规发展模式、运作状态、实施过程及其对民族地区经济和社会发展的影响过程进行了全面的探讨。在宏观上探索民族地区学校教育研究发展的方向，在一定程度上成为国内该类研究的思考框架。
2l世纪早期后，我国民族教育研究逐渐形成独立研究体系。随着《中国少数民族教育学概论》（孙若穷，1990）和《民族教育学》（景时春，1991）的理论“拓荒”后，哈经雄、滕星主编的《民族教育学通论》（2001）问世，其对民族教育所涉及的内容进行纵向研究。包括民族幼儿教育、民族基础学校教育、民族高等教育、民族职业教育、民族师范教育、民族成人教育，等等。这显然尚未挣脱传统学校教育学的框架束缚，尚未凸显民族教育研究领域的独特性，但论著中引介了西方教育人类学理论与方法，在阐述多元文化社会现实基础上，提出了“多元文化整合教育”理论。王鉴的《民族教育学》（2002）一书创设了民族教育研究独特领域，分析了国外多元文化教育理论，提出“中华民族多元一体教育”理论及基本框架，是一次对民族教育研究领域的深度探索。总之，这两本著作已成为民族教育研究者的“成年礼物”，持续滋养着民族教育研究与实践的发展。
与此同时。我国在民族地区学校教育研究已逐渐走向学术前台。1996年全国教育科学规划办正式批准“民族教育学”成为独立学科，各相关研究机构相继设立，学术队伍日益壮大，研究成果层出不穷。从事该方面研究的学者及其研究团队凭借早年教育学理论积淀和后期民族学理论补给，促进传统的以教育学视角的民族教育研究向教育学与民族学联姻的民族教育研究范式转换。《文化变迁与双语教育》（滕星，2001）和《文化传承与教育选择》（王军，2002）是范式转换的两部重要著作。继滕星主编的《教育人类学研究丛书》（第一辑，5部，2001-2002）后，2008年伊始，滕星又相继主编了《教育人类学研究丛书》（第二辑，11部），其中作者包括罗慧燕、张慧真、白杰瑞等海内外学者。西北少数民族教育发展研究中心也主编《西北少数民族教育研究丛书》（6部）和《多元文化与西北民族教育研究丛书》（7部）两套丛书，内容涉及心理、政策、体育、课程、价值观，等等。当然，全国各民族地区院校的学者此时也依托区域优势展开该类型的研究工作，尤其是具体的学科专业（知识）方面的研究，成果显著。
（二）民族地区本土教育研究
民族地区本土教育研究在国内开始于民族学学者，他们针对某一民族文化事项进行教育学解读。寻找教育价值与意义，或者在民族社区生活世界中探寻教育寓意，这类研究以西南大学张诗亚教授及其学术团队为甚。他们依托“教育部民族教育与心理研究中心”优势平台，借助西南地区物种多样性与文化多元性的天然“田野”，开展本土教育研究。其在《西南民族教育文化溯源》（1994）一书中论述了现代性与地方性之间矛盾，指出民族地区现代教育系统的引进，不应是外置式嵌入，而是基于“内生”的本土教育系统基础上构建现代民族教育系统。此外，张教授主编了《西南研究书系》（24部）、《多元文化与民族教育文库》（7部）、《西南民族文化与教育研究》（7部）等三套丛书，率先开拓了该领域的学术空间。其中，《教育在仪式中进行》（吴晓蓉，2002）一书著者将自己作为研究工具。通过与研究对象摩梭人之间的互动交往来理解他们的日常生活与行为，藉此对摩梭人成年礼仪式的教育内涵进行阐释。《生育文化的田野调查与教育内涵分析》（李珊泽，2003）一书著者则通过对炎方苗族生育文化的田野考察，以人类学的视角，对炎方苗人生育文化诸层面，包括生命价值观、婚姻缔结、生育习俗、家庭养育、丧葬习俗等进行教育人类学解读，作出教育内涵分析，挖掘出苗人生命成长历程中独特的生育文化符号系统及其有效的传承方式，证明了生育文化既可拓展教育空间，又可为教育提供独特的教育内容、教育方式和教育途径等。这两部专著堪称该类型早期研究的经典之作。随后，张教授及其弟子研究成果日益增多，如《互补与和谐：白族母性文化的道德教育功能研究》（何志魁，2009）、《蚕丝文化传承中教育功能分析》（陶红，2009）、《鹰雏虎崽之教：教育人类学视野下的彝族儿童民间游戏研究》（张新立，2007）、《西江苗族“换装”礼仪的教育诠释》（陈雪英，2011）、《礼与情：一个白族村落人神交往之馈赠礼俗的教育解读》（罗利群，2012），等等，他们主要涉及西南地区各民族的文化事项。中央民族大学近年的博士论文也涉及该类型。如，《朝鲜族传统游戏传承的教育人类学研究》（崔英锦，2007）、《海南黎族打柴舞文化传承的教育人类学研究》（岳永杰，2008）、《文化传承中的教育空间与教育仪式》（田增志，2010）、《凉山彝族家支文化传承的教育人类学研究》（刘正发，2007）、《文化传承与教育视野中的蒙古族那达慕》（白红梅，2008），等等。西北师范大学也开展该类型研究，成果显著，如，《多元文化视野：价值观与民族认同研究》（万明钢2006）、《多元文化教育比较研究》（王鉴，2006）、《社会转型期乡村文化传承与发展研究》（于影丽，2009）等。与此同时，国内各地学者逐渐涉足于该研究领域，形成了良好的发展态势。
（三）民族学视角教育研究
民族学视角教育研究是指应用民族学理论与方法研究教育领域的问题。该类型有宏观研究，也有微观研究，优秀成果层出不穷，又分为两个方面。
一是民族地区教育。此方面研究代表性成果首推《走进竹蓠教室》（袁同凯，2004），著者以细密的民族志研究为基础。找出学校与社区关系，学校与政府权力的关系等，从社会政治地位角度分析了土瑶儿童学业失败的根源所在。他认为土瑶族群在社会政治体系中缺乏地位。没有话语权力是教育失败的主要原因。他的研究验证了奥格布（J.U.Ogrbu）关于社会阶层对族群学业成就影响的理论。同时，滕星及其研究团队的后期研究，也多涉及这一类型，成果显著。如，《国家意识与地域文化》（班红娟，2010）、《人类学视野中的学校教育与地方知识》（巴战龙，2008）、《无根的社区、悬置的学校》（李红婷，2010），等等。孟立军指导的博士论文《隐性的力量——民族学校教育中的潜在课程研究》（李卫英，2009）、翁乃群主编的《村落视野下的农村教育》（2009）、《村落知识资源与文化权力空间》（李小敏，2003）也均属该方面。他们的研究视角均是以一个民族村落为个案，见微知著，反观学校、国家与权力运行机制。当然，西北师范大学万明钢教授指导的博士论文和各高校的民族学、社会学专业的博士也都对此有所涉及。
二是乡村教育。这方面研究突破了“民族”界限。多以乡村社区为“田野”，视野更广阔，成果更丰硕。首先，李书磊在《村落中的“国家”》（2009）专著中。基于民族志的视角，以胡麻营乡为个案，细细探究学校设置、课程设置、学校仪式等的象征意义，开创性地剖析国家权力、学校与村落的关系。该书不到15万字，却堪称为该方面的经典之作。此后该类型的研究成果，不管是论文还是专著，大都难以挣脱李书磊的印迹。其次，司洪昌在《嵌入村庄的学校》（2006）一书，以自己所成长的乡村社区为个案，采用口述史、田野调查、个人生活史、参与观察等研究方法，以解决自己的精神困惑和所属群体的生存与发展为旨趣，呈现出至晚清以来村庄教育的风风雨雨，公立学校与私立学校的关系变迁，国家与村庄关系变迁，以及学校所生产的人的人生境遇，等等。这又是一个新的研究突破，其获2008年度全国百优博士论文奖当之无愧。丁钢教授指导的博士论文《教育场域中的资源争夺、创造与博弈》（黄瓒，2008）、《历史的背影：一代女知识分子的教育记忆》（姜丽静，2008）等均属这一类别。南京师范大学吴康宁教授及其研究团队开拓了教育社会学、学校社会学和课堂社会学领域，运用社会学理论、民族学研究方法对国家权力与学校关系、学校内部学生之间、学生与老师之间、老师与学生之间在不同场域的关系进行研究。如，《学校生活中的教师和学习》（齐学红，2006）、《走在回家的路上》（2005）、《都市中学的学生文化》（白芸，2006）、《沉默的力量：学校空间中教师与国家的互动》（常亚慧，2007）、《局外生存：相遇在学校场域》（马维娜，2002）、《教育中的“肉”与“灵”：身体社会学视角》（闰雪营，2006），等等。
近年来，华东师范大学李政涛等学者也参与该类研究，其在《教育人类学引论》（2012）一书指出传统民族教育研究的立场缺陷。主张坚守“教育学立场”，“找事”“说事”还须“做事”，旨在培育生命自觉。西北师范大学王鉴教授提出“课堂志”这一回归教学生活的研究方法论，以课堂为“田野”，主张“到那里”的鲜活教育现象参与观察，藉此实现“回到这里”的原创性研究。孟立军教授借鉴其理论与方法，主持“贵州省民族文化传承的课堂志研究”课题已获国家社科立项。总之，这一类型研究成果层出不穷。研究范式已逐渐成为民族教育研究的重要发展方向。
当然，本文对民族教育研究领域的类型划分仅是粗略分类。并非借此说明某学者及机构一以贯之从事这种单一的研究类型。
二、评析
我国民族教育30多年的研究与实践历程中，成果纷呈，持续促进了我国民族教育学科逐渐形成。但也存在诸多有待完善之处。
（一）民族地区学校教育研究类型
从事该类型研究者多是教育学、政治学学者，他们早期的研究依附在传统的教育学和政治学研究体系之中。其研究采用的理论与方法和普通教育相差无几。多以“平等”为理论假设，关注“因民族地区政治、经济和文化发展滞后这一特殊性，而导致学校教育发展的相对滞后、学生学业成就失败”等问题。并在宏观上探讨缩小这种差距的策略。这种边界模糊的“民族教育研究”，给民族地区政府教育政策的制定与调整提供了理论依据。然而，其遮蔽的一些深层的文化问题近年来逐渐得以凸显，引起学者普遍关注。
20世纪末，我国教育学学者借鉴了国外教育人类学的理论与方法开展民族教育研究，他们拓宽问题解决的思路，促进教育学与民族学走向“联姻”。藉此对国内民族地区进行本土化探究，关注民族学生文化连续性对学业成就的影响，并逐渐构建本土化理论体系，为我国民族地区教育政策的制定丰富了理论依据与实证参考。然而，我国此类型的研究仅围绕“学校场域”而展开，将“文化”作为“他者”为学校教育服务，以主流社会背景下的现代学校教育为模板与想象，欲以此实现“增权”与平等。鲜见强调与坚持民族地区“内生”教育发展之立场。未从动态的文化变迁视角对学校教育加以分析，也没有从“人”发展的“原点”对民族教育加以探讨。
（二）民族地区本土教育研究类型
该类型的研究以民族学学者为先，他们采用自身深谙的田野调查方法，关注社区文化对社区人的教育价值。该类型研究多是对某一民族文化事项的深入研究，追寻其丰富的教育意蕴，藉此反思现代学校教育对整体“成人”教育的功能缺失，从而论证某一传统民族文化事项在当下存在的合理性、合法性，具有重要的理论与现实意义。
然而，我国该类型研究却难以挣脱国外民族学研究“价值无涉”藩篱，缺乏对土著的人文关怀。他们多是关注“内生”的本土教育系统，但许多文化事项却有“被强行”拉人教育轨道之嫌，鲜见对整个民族文化模式对“社区人”生成与价值提升的研究。同时，也鲜见探讨在社会变迁背景下，现代性知识与本土性知识两类体系的“联动共生”研究、民族文化对社区人的影响以及其与教育互动变迁的研究。
（三）民族学视角教育研究类型
该类型研究是民族教育研究的重要发展趋势之一，它逐渐突破了“民族”视域，将研究对象无限扩展。它采用民族学的研究方法，以民族学和社会学为理论基础，对教育发展相对滞后的地区进行研究。该类型有宏观研究，偏重于探析国家、社区、学校、教师和学生的互动关系；也有微观研究，主张走进鲜活的教育生活现场，进行“课堂志”研究。华东师范大学、西北师范大学和南京师范大学的相关学者多从事此类型研究，颇有建树。但该类型研究多为对国家、社区与学校的互动机理进行描述与解读，过于依赖国外相关理论，鲜见可资借鉴的“内生”理论资源，也缺乏就民族社区文化事项对社区人生成与发展的关注。
三、趋势与展望
我国民族教育研究历程中，逐渐形成自身发展走向。从研究范式发展来看，研究视野从宏观走向微观。呈宏观与微观“共生互补”之势。许多学者已由原来从宏观的“问题与对策”研究，转向“社区文化与现代学校互动”和“学生民族文化的连续性”的研究，研究触角逐渐向社区人的整体发展资源延伸。从研究的理论基础看，由教育学与民族学各自为政，走向教育学与民族学深度联姻，呈多学科融合之势。从研究的对象选择看，由单纯以民族学生为研究对象，向民族地区教师、家长、社区等研究对象扩展；研究的问题也由学生学业成就失败。向学生“人”的整体生成与价值提升扩展；由单纯民族学生扩展到包括汉族在内的所有学生。从研究方法看，由量的研究向质的研究过渡，田野调查已成为民族教育研究的“看家本领”，客位与主体结合，走向教育“场域”中人的心灵深处，以期分析出表层现象潜藏的深层结构与规律。
总之，随着我国民族教育实践逐渐得到社会关注，民族教育研究机构相继设立，民族教育研究逐渐成为学术热点，正呈视野广阔、方法多元、多学科融合的发展之势。本文藉此提出几点展望：
（一）宏观研究与微观研究结合
以教育者“人”的性格的宏观理论，解读民族社区的具体教育现象、教育问题，并以微观“民族志”为基础，揭示“生活世界”与“科学世界”两个教育世界互动机理与发展规律。将突破传统民族教育研究的宏大叙事与理论思辨对现实问题遮蔽的研究范式。
（二）民族教育与普通教育融合
随着社会变迁的迅速推进，“民族”概念界线趋向模糊。因此，从“成人”的角度审视民族教育问题，打破传统的“普通教育”与“民族教育”自成体系的研究藩篱，将两者同归为实现“人”价值提升的两种表达方式或路线，继而构建“联动共生”机制，期望以此还原教育的天然功能。
（三）科学研究与教育实践叠合
采用民族学理论与方法，对民族社区的“人”进行深度访谈，走近“他们的心灵”，并深人民族社区这一“教育现场”之中“参与观察”。在研究过程中，始终坚守“教育学”立场，解读与解答并举，研究者与教育者角色叠合，积极创设“研究在实践中”、“实践在研究中”的情境，打破了传统民族学研究中欲保持“他者”的原生性仅关注“找事”与“说事”而对“做事”有意无意回避的现象。