会上语文课了。我也在思考，如何能上好一节语文课？丰富多彩的教学设计，眼花缭乱的PPT，还是幽默诙谐的教学语言？其实，教师觉得语文课难讲难上的真正原因是不知如何甄选适合本节课的教学训练。所以，备课前我们要静下心来读教材，进行纯粹的教材解读。对于语文老师的任务，叶圣陶先生早就说过：“语文老师是引导学生看书读书的。”“能引导学生俾善于读书，则其功至伟。”“阅读改变一生”早已成为我们的口头禅。同一篇课文，由于教师的不同解读，带给学生的收获是完全不一样的。因此，如何解读教材就决定了教师如何去运用教材，去设计教学，去制定教学目标，去优化教学策略的选择等。
那么，到底可以从哪些方面解读教材呢？笔者认为编者意图、文章体裁、写作背景都是必不可少的。
一、解读编者意图，理清单元训练要点
教材的编者在选择与编排教材的时候，往往会有他们的意图，这些意图一般体现在单元的组织、课文前后顺序的安排、练习的设置等方面。在这里，人教版教材和部编版教材有相似之处，它们每个单元都有統一的单元主题，按照单元主题课文的编排也常常有一定的规律。要么是内容与主题相近，形成单元整体意识;要么是表达方式有相似之处，可供学生学习借鉴;要么是文章体裁一致，能够帮助学生树立正确文体意识。而且，单元开头都设置了单元导读，就是这一单元的教学重点，也是教学的关键所在。抓住了重点，也就抓住了教学关键。知道了单元课文编排的规律，明确了单元教学要点，接下来就要思考规律背后的异同，思考不同课文在本单元的地位，是精读课文还是略读课文？为什么这样安排？是否可以调整顺序？只有清楚了编者的意图，才能更好地落实教材作为工具的作用。下面以部编三（下）和人教四（下）为例进行单元主题和教学重点的对比：
除此之外，语文作为一门工具性的学科，学习它是为了提高学生的听说读写能力。从表格中，我们不难看出虽然现在使用的部编版教材和人教版教材对于单元训练重点做出了明确的规定，教师可以围绕着单元训练重点进行阅读训练。但是深究教材，不是每篇文章都要机械地进行一个训练内容，几篇文章之间孰重孰轻，孰学孰放都是需要我们潜下心来研究的。以部编三（下）第四单元“阅读策略”为例，这一单元的重点毫无疑问是习得方法，但这个方法怎样习得，就是值得教师深思的问题。细读之后，这一单元从导读到课文，从课后练习到《语文园地》“交流平台”，都聚焦本单元的“预测”这一重点，一以贯之。“单元导读”首先从“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣”揭示了本单元的学习内容，其次是明确地阐明了本单元的学习要求：一边读一边预测，顺着故事情节去猜想;学习预测的一些基本方法。帮助学生从整体了解单元学习重点及要求。三篇课文也是按照精读课文学习“预测”——自读课文应用“预测”——“交流平台”分享“预测”这一规律由扶到放的。其中《总也倒不了的老屋》作为本单元的第一篇童话，借助文章内的七处批注帮助学生获得怎样预测、可以在哪些地方预测以及从哪些方面预测内容等。《胡萝卜先生的长胡子》在《总也倒不了的老屋》后作为一篇略读课文，其重点是让学生将“预测”方法应用。因此，课后便有“读书或文章的题目猜猜会写什么”这样的预测练习。而《不会叫的狗》这篇课文提供了三种结尾，完全放手让学生独立预测。最重要的是，通过预测学生体验到了成功感，感受到了阅读童话带来的乐趣，并激发了阅读更多童话的兴趣。
整个单元为我们展示了学习“预测”的完整操作流程：阅读——发现——分析——应用——归纳。这样的流程相信会有效地帮助学生建构“预测”这一阅读策略，养成主动预测的好习惯。因此，我们解读文本，单元训练重点也是必不可少的。
二、 明确文章体裁，形成文体意识
《文心雕龙》中有言：“夫情致异区，文变殊术，莫不因情立体，即体成势也。”这段话的意思是说作者在作品中所表达的感情总是随着文章的不同而采用不同的表达方式，由不同的情意来确定文体。所以，我们的语文课必须有清晰、强烈的文体意识。正是由于文章的体裁不同，所以它们也会有着不同的特点，故教学的方法也要随文而变。1956年的《小学语文教学大纲》中就规定：“从四年级开始，儿童要从实际上辨别课本里各种形式的文学作品。”1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲》也强调：“讲解课文，还要根据不同的体裁，采用不同的教学方法。”2011版《语文课程标准》在每一学段也对文体有明确的规定：第一学段要阅读“浅近的童话、寓言、故事”“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”。第二学段阅读“叙事性作品”“初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”。第三学段“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章基本说明方法”。这些都说明了语文教学与文体密切相关，我们对于文章的解读，首先要将文体放在心中。教学童话，我们要关注童话丰富的想象力、夸张的写作手法;教学诗词，就要关注诗词有节奏的韵律、丰富的内涵以及特定的背景;教学小说，就必须要了解跌宕起伏的情节与精雕细琢的人物形象;教学记叙文，叙述的顺序要了解;教学说明文，说明方法要了然于心;教学应用文，应用目的要清楚明了。教师只有形成了这种强烈的文体意识，才能带领学生了解不同文体的特点，去感受不同体裁的文章带给我们不同的魅力。解读教材，只有真正明晰了文章的体裁，才有可能真正地将文本内容读到学生的心里。
例如：部编三年级（下）《燕子》一课选自郑振铎的散文《海燕》。课文虽然在人教版和部编版教材的文字不尽相同，但都以烂漫无比的春天为背景，描写了燕子的外形以及飞行、休息的姿态，文字间表达出对燕子的喜爱。教学时，我们通过边读边想象画面的方法，帮助学生透过文字读出春天里一幅幅美丽的画面，这便是一篇散文的正确阅读方式 。但如果我们不考虑文体，提出“外形是怎样的”“什么时候来到这们这里”“它的飞行有什么特点”“它在哪里休息”等问题等问题，这显然是混淆了说明文与散文文体的区别，背离了此类文体的阅读鉴赏规律。
再如《蝙蝠和雷达》这篇科学小品文。它没有过多华丽的词藻，简单的语言、严谨的逻辑关系、环环相扣的条理都堪称一篇范文。教学这样的文本，无外乎有三点价值：一是读懂人类是怎样从蝙蝠身上获得启示发明雷达的经过的。二是感受文章那严谨的逻辑关系：阅读——质疑——解疑——感悟，这样环环相扣的关系。即阅读第一自然段产生的疑问正是第二自然段的内容，而阅读第二自然段后最想知道的莫过于第三段的内容，学生就是在这样的逻辑关系中一点点感悟到蝙蝠和雷达的关系。三是以文本为载体的听说读写能力。最后就是阅读本文后，对仿生学产生兴趣，并阅读更多相关的文章。
三、 查找写作背景，走进创作时代
每一篇文章、每一段文字的背后一定会有触动作者心弦的故事。或许是一个影响作者的人，或许是作者的个人经历带来的思考，又或者是作者那时的生活环境带来的思想冲击，也可能是作者当时境遇的一种倾诉，是作者生活的观察，是作者未来的向往……即使是同一个作者对同一件事物，在不同时期、不同心境下的思考也可能完全不同。解读文本，我们只有把文章与当时的背景结合起来，将文本重置于那个时代，才有可能架起一座桥梁，直达作者的心灵，领悟作品背后的真谛。我们都知道小学语文课本中丰子恺先生的《白鹅》一文。这篇文章丰子恺先生就是要表现出一只高傲的白鹅，正如文章中所言：“好一个高傲的动物。”可是为什么丰子恺要着力表现白鹅的高傲呢？我们从写作背景就可知一二：《白鹅》原题是《沙坪小屋的鹅》，1957年时改为《白鹅》，而我们现在看到的课文，与原文相比，有了不少的删减：删去了作者表现自己蛰居于重庆沙坪小屋时寂寞心境的段落，集中保留了作者对那只白鹅的描写。比如：原文中有這样一段：“但我觉得，比吃鹅蛋更好的，还是它的精神贡献。因为我们这屋实在太简陋，环境实在太荒凉，生活实在太岑寂了。赖有这一只白鹅，点缀庭院，增加生气，慰我寂寥。”从这段文字我们可以看出，沙坪小屋的简陋，环境的荒凉岑寂，因为有了这只白鹅，作者寂寥的心境得到慰藉。在这种情况下，白鹅愈加凸显了它的生气，那份无所顾忌、引吭大叫的形态举止，也许正是作者希望看到、喜欢看到的。于是，我们可以在文章的字里行间感受到白鹅的这份高傲。
又比如教学《长相思》一文，学生通过注释、插图了解词的内容后，如果在我们教学中引入纳兰性德的“问君何事轻离别，一年能几团圆月”这首词，让学生通过角色体验猜测这话是谁问纳兰性德的，在学生的眼前便浮现出纳兰性德与父母、妻子、儿女共享天伦情景。这里，再出示纳兰性德的生平：出身显贵，身居要位，随康熙平内乱……相信学生会感同身受地理解《长相思》所表达的羁旅怀乡之情。
又如，俄国作家叶诺索夫的《白公鹅》，行文间不难看出它“海军上将”的派头以及作者对其的喜爱之情。但是真正让作者提起笔来写一写这只白公鹅的可不仅仅是它“海军上将”的派头，而是在暴雨与冰雹中勇敢地担当起了一个父亲的责任，在它的保护下，小鹅们免受暴雨与冰雹的侵害，小鹅们顺利脱险，而白公鹅却壮烈牺牲。原文是这样写的：“它张开了有力的翅膀，脖子伸得老长，脖子上满是血，静静地卧在草地上。它已经死了。而那二十只小鹅，正互相挤着，踩着，一只只安然无恙地从它身子底下往外钻。它们叫得挺欢，还不时从地上叨起小冰块。”更让我震撼的是：“小家伙恼了，从草地上爬起来，又往白公鹅的翅膀上爬。最后它爬到了自己父亲的背上，站住了。它还从来没爬这么高过。它面前是一个绿草晶莹、阳光灿烂的神奇的世界。”一个伟大的父亲在它的孩子们面前撑起了一个安全、晴朗的天空……这样的材料补充进来，学生就会明白这种喜欢之情的真正内涵。
其实，教材解读得是否准确，是否有深度最终还是取决于教师。教师对语文的热爱、教师的底蕴、教师的学养都影响着文本的生命。一节语文课上，如果教师真正读懂了文本，在与学生阅读时她便会为他们开启一扇大门，在这扇门的另一边则是无边的阅读之旅，学生跨进去徜徉在阅读之中，享受阅读乐趣。教师如果解读不够，相信前方这扇门将紧闭，学生收获的也仅仅是将这篇课文学会了。在我们的语文课上，教师对文本应有深刻的见解，但对学生却不求深;在我们的语文课上，教师应该博闻强识，却不突破语文教学的“边界”。这既是一种功力，也是一种修养。这一切，需要我们增强对语文课程的认识，丰富自己的学养，开阔自己的眼界，并将这一切在教学中反复实践、反思、总结。
编辑/赵卓然