摘要：优化课程教学是提高教学质量的重要环节。以西藏高校理工科类学生为对象，提出了大学物理课程教学中所存在的问题和采取的相应的对策。
关键词：大学物理；理工科；教学改革
作者简介：小普卓玛（1974-），女，藏族，西藏江孜人，西藏大学理学院，副教授。（西藏 拉萨 850000）
基金项目：本文系质量工程西藏自治区级特色学科的阶段性研究成果之一。
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）05-0070-02
西藏高校作为民族高校，主要面向西藏招生，学生学习理科的基础相对薄弱。随着我区高校招生规模的扩大，理工科类学生的物理基础差距也逐步扩大。这又给“大学物理”课程的教学带来了不小的影响，经常出现学生课程考试大面积不及格现象，大大降低了学生学习“大学物理”课的兴趣。要使“大学物理”课达到《理工科类大学物理课程教学基本要求》[1]的要求并对后继课程起到应有的作用，必须进行教学改革。笔者拟针对西藏高校理工科类学生“大学物理”课程学习中所存在的问题提出较有效的对策及措施，以促进我区高校“大学物理”课程的教学改革。
一、“大学物理”课程教学中存在的问题
1.教学内容比较陈旧，教学计划比较混乱
我区理工科专业的物理教材以经典物理为主，其中的一些案例和例题较为陈旧，而且大部分内容学生在中学时都学过（特别是力学和热学部分的内容）。但是，教学中很多教师喜欢以传统部分作为教学重点，而根据现代物理教育理念，要求理工科学生具有一定的现代物理基本知识和应用物理知识，从而造成教学内容过多。而各专业因对计算机、外语及各种选修课的重视，导致大学物理教学课时不断压缩，甚至将以前利用三个学期讲授的内容压缩至一个学期去讲。这就使得物理教学内容与教学学时的矛盾非常突出。学生普遍感到“大学物理”课程内容多、课时少、进度快、解题繁、学习难度大，从而对物理学习失去兴趣。另外，有的专业选用教学内容较少的教材，并不适合学生的专业要求和学习基础，缺乏针对性，使得学生在后续课程学习中遇到很多不必要的困难。
2.学生数学知识基础较差
众所周知，没有微积分就没有牛顿力学的繁荣，没有黎曼几何和张量代数就没有爱因斯坦的相对论。数学是物理的基本工具之一，没有数学知识作为基础就不可能深入学习物理课程。数学方法不仅是物理学的计算工具，还是物理学的思维工具，如果数学基础差，势必使物理思维发生障碍，影响物理学习。大学物理注重从理论上运用高等数学来推导出物理规律，很多物理规律都用微积分的形式来表现。由此可见，数学（知识）基础对于物理学的重要性。然而，我区高校学生数学知识基础普遍比较差，从而影响了“大学物理”课程学习。主要表现在以下四点。
第一，学生难以用数学知识来表达和理解物理概念和物理规律。第二，学生没有掌握必要的数学工具特别是微积分，难以进行正确计算。导致这一困难的主要原因是课程安排不妥当。“大学物理”开讲就要涉及到微积分，而很多专业在开设“大学物理”课时高等数学还没有讲到微积分，造成教师无法顺利讲授物理课或必需利用本课程的时间去讲授高等数学的内容，挤占了本课程的学时，而无形之中又增加了学生学习物理的难度。第三，学生难以运用数学工具解决物理问题。这可能是因为我区基础教育薄弱，特别是数学师资比较缺乏，学生对中学数学内容掌握的非常有限，再加上受传统藏区教育的影响，区内学生的自学能力较差，故对大学物理的前续课程——高等数学掌握得不好。第四，很多数学教师喜欢删减数学应用部分，只是讲纯粹的数学理论，使得学生只懂数学理论并不清楚如何应用。
3.学生物理基础参差不齐
比起内地各院校，我区高校入校生的层次分化相当严重。自我区各高校大规模扩大招生后，学生来自不同地区，受各地教学质量的影响，同一专业学生的基础往往存在较大差异，尤其是内地生源与区内生源，高考成绩最高与最低之间相差高达100～200分。区内生源之间差距也比较大，如拉萨本地的生源和各地、市的生源之间高考成绩差距也较大。教学过程中，成绩较好的一般为内地生源，这部分学生在高中时的物理基础相当不错，而成绩较差的大部分为西藏区内生源，造成这一现象的原因主要有理科教育师资缺乏、受到地理环境严酷、社会经济发展水平不高、人才缺乏和信息闭塞等方面条件的制约，使得西藏理科教育发展水平大大落后于其他省区。许多中学干脆让其他专业的教师凑数，担任数学专业的课程教学工作，如此的数学教学效果可想而知。目前藏区除城镇之外的绝大多数乡村学校，在小学理科教学中全部采用藏语，而到了初中，因教师、教材等方面的原因，部分地区开始实施藏汉双语教学。由于藏族学生汉语理解能力较低，教学语言的突然混用以及理科名词互译的困难，使藏族学生在适应语言上花费了较多的精力和时间，而在教学内容的学习上所用的时间少之又少，学习质量相应下降，甚至许多学生因此而对理科失去兴趣，产生厌学感。到了高中，藏区中学基本实施汉语教学。由于初中阶段理科基础未打扎实而语言又未顺利过渡，即使再好的教师，也不能在有限的时间内使藏族学生的理科成绩有质的飞跃。[2]另外，很多县上的学校大多数教师是本地藏族教师，师生之间主要使用藏语交流，而且多数教师使用藏语授课，从而造成学生对汉语的理解能力较差进而影响学生学习物理课程。而我区高校大学物理教学班级通常是同一专业的学生，基本上区内生与区外生各占一半，进而同一班级学习物理的基础两极分化现象比较严重。这不仅为教师的教学造成了很大的难度，对学生而言，也深感困惑。成绩好的同学认为教师讲得太慢，深度不够，感觉“吃不饱”；基础差的同学又觉得老师讲得太快，消化不了，难以掌握，坐在课堂里犹如“坐飞机”。不少学生产生了自卑心理，严重影响了他们学习物理的积极性，造成跟班学习困难。
二、“大学物理”教学改革的对策及措施
1.从我区实际出发，结合专业特点，对大学物理教学内容体系结构做适当改革
首先，可将物理学的前沿知识与传统内容有机结合起来，[3]正如孔子所说，“温故而知新”，这样既能使学生掌握现代物理知识，又能对传统内容有所回顾和了解，确保学生能通过“大学物理”课程的学习，对传统力学、热学、电磁学、光学等内容能有清晰的概念，同时不失时机地向学生介绍物理学的前沿知识，以扩充学生的知识面，培养他们的科学素质，提高他们的学习兴趣。近代物理前沿课题的许多概念往往在“大学物理”课程中已经有了，只不过其内涵有所延伸和发展。实践证明，清晰的物理概念将极大地增强学生今后的工作和科研能力。
其次，对那些已经构成相关学科基础部分的现代物理学重大成果，应尽可能作一下通俗简介，使学生具有以后学习相关专业所需的必要基础。
再次，在学时设置方面，我校大学物理教学既可参考国内高校，也可借鉴外国高校一些做法。国外一些著名大学，其物理课一直是理工科学生的重要基础课。例如，加州理工大学所有系的一、二年级公共物理课总学时约为540学时（包括实验课、习题课）。在发达国家，工科的基础物理课学时基本上都是同物理专业一样。[4]在国内，卢德馨先生所著的《大学物理学》[5]建议使用180课时，但目前我校“大学物理”课程的实际课时仅在96～144之间：理学院各系安排的“大学物理”学时为144，师范学院教育技术班的“大学物理课”讲授课学时为96；工学院的“大学物理”课程只有72学时。可见，各学院对“大学物理”课时安排参差不同，但都不能达到专家建议的160学时。故各学院在安排课程时，应合理安排大学物理课时，以缓解教学内容多和教学学时少的矛盾。
最后，不同基础、不同专业的学生应注意选取不同的教学内容。教学内容要有针对性，以适应各专业的人才培养计划。如数学专业的“大学物理”课程可侧重于以力学、电磁学为重点，使学生系统地掌握物理学的基本概念和基本规律，为学习数学知识提供必要的物理模型；教育技术专业“大学物理”课程可侧重于以电磁学、光学为重点，使学生掌握必要的基本概念和规律，为理解和掌握现代教育技术建立基础。化学专业的大学物理课程则应以热学、电磁学、光学为主，使学生理解物质在一定外部条件下其微观结构变化将影响其宏观性质、状态，为学习化学理论打下基础。这种从学生的专业特点、个性特点出发的教学内容改革，能激发学生的学习积极性，是提高课堂教学效果的前提和基础。我校现行的大学物理教材都不太符合学生的实际，因此，革新和编写适应我校学生实际的大学物理教材已势在必行。
2.结合大学物理课程特点，帮助学生做好数学知识准备[6]
为此，应将“高等数学”与“大学物理”课程的讲授时间安排得恰到好处，使得开设“大学物理”课程时，学生对所需的数学知识已有相当的掌握；在“大学物理”课程开始的时候，教师应该指出学习大学物理所需要的数学知识，引导学生做好相应章节的数学知识储备。“大学物理”课程讲授过程中，在模仿阶段加强解题的示范引路，让学生会模仿，所以在每个知识点的后面要配上2～3个小练习，这样讲练评相结合，强化训练，不仅能让学生当堂讲解当堂掌握，而且能在应用中加深对物理概念和规律的理解。
三、实行分级教学
分级教学是在现代教育理论指导下，按照最优化教育理论进行的教学研究和实践活动。它从学生的知识基础、学习条件的实际出发，通过班级组织与教学形式的变化，创设“因材施教，分类指导”的环境，教师通过分层组织教学、改革教法，使不同层次的学生经过努力达到相应的教学目标。分级教学体现了“因材施教”的教学原则，是适应生源现状的一种有效对策。[7]
我区一些高校对高等数学和英语专业已经进行了分级教学。这种分级教学减少了学生的个体水平差异，提高了总体水平，取得了一定的效果，不管是从教师角度而言，还是从学生角度而言都受益匪浅。相关分析的结果和动态的成绩分布结果也启发我们，“大学物理”课程应该也有必要尝试这种教学模式，以提高教学效果。“大学物理”课程分级教学模式的核心应是一个合理的分级体系。笔者建议我区高效的“大学物理”课程分级教学可从两个方面实施分级。
首先是对学生分级。[8]根据学生的入学分数及摸底考试分数，将学生分成A、B两个层次，程度较好的进入A级班，其余进入B级班。在分级教学期间，A、B级的学生可根据自己在学习过程中对学习内容的接受能力，在两个层级中适当微调。教师可根据学生实际情况进行动态管理。
其次是教学目标分级。[9]分清学生层次后，教师以大学物理教学大纲为依据，根据教材的知识结构，准确确定知识点，根据不同层次大学生的认知能力，合理地确定各层次学生的教学目标，改变过去“一刀切”、“一步到位”的做法。对A班学生允许他们超进度学习，但是对B班学生，应采取“先慢后快、由浅入深、循序渐进”的办法，把教材的训练目标分解成有梯度的、连贯的几个目标，允许B班学生根据自己的情况，经过一步或几步逐渐达到教学目标。两个层次的学生物理教材一致，要掌握的知识点相同，所以教师要根据学生实际，适当的对教学内容进行增减、组合、调整，对同一知识点的教学实行不同层次的教学目标，即分级教学实行同一教学内容，但要求A、B级学生掌握的深度不同。为此，我们对同一教学内容按深浅度不同，将教学目标分为基本目标、中等目标和较高目标，对不同层次的学生制定出不同的教学目标。在制定教学目标时，既要重视教学中的统一标准，突出教学要求的一致性，以保证学生打好坚实的物理理论基础，又要注意学生的个性差异，突出教学目标的层次性。
四、小结
大学物理教学改革是一项系统工程，只有全体物理教师结合实际教学，勇于探索，不断创新，才能建立一套适合于西藏高校实际情况的理工科“大学物理”教学和实验教学的新思路、新方法。
参考文献：
[1]彭振生,梁燕.关于非物理专业大学物理课程的思考[J].宿州学院学报,2005,(1).
[2]李姝睿.传统寺院教育理念与藏区现代教育误区[J].青海师范大学学报(哲学社会科学版),2007,(1).
[3]王伟.非物理专业大学物理课程改革的思考与实践[J].陕西教育(理论版),2006,(6).
[4]世纪秘书.工程物理教育教育论文[OL]/lunwen/jiaoyue/jialun/200907/162112.html
[5]卢德馨.大学物理[M].北京:高等教育出版社,1998/2003.
[6]马凤翔.关于提高大学物理教学效果的探讨[J].中国林业教育,2004,(4).
[7]王莉,郭长江.大学物理实验分层教学模式探索[J].江西科学,2005,(8).
[8]黄兆信.分级教学:高等教育改革的新举措[J].教育发展研究,2004.
[9]冯潜,汪传焕.浅谈物理分层教学的层次性[J].物理教师,2001,(3).
（责任编辑：李海静）