[摘 要] 教育技术学理论体系的建构，从认识论和方法论两个方面进行有较高的合理性。认识论方面，有多种构建教育技术学理论体系的可能性，其中，认识论取向可以帮助人们认识理论的性质和研究取向，可以建立学科的包容意识；从理论功能的角度进行分类也是一种合理思考，但极有可能导致理论功能的“窄化”，或者将针对完整对象的完整理论人为肢解成孤立的部分；也许从研究对象的角度进行层层切分是建立理论体系的较理想途径之一。方法论方面，可以区分出经验体系和范畴体系两种水平的理论体系，并有诸种不同的表现，教育技术学理论体系的构建，应该努力从经验体系走向范畴体系。
[关键词] 教育技术学； 理论体系； 认识论； 方法论
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 钟柏昌（1978—），男，江西宜丰人。副教授，博士，主要从事信息技术教育、教育技术基本理论等研究。
E-mail：zhongbc@163.com。
何谓理论体系？潘懋元先生认为，学科的理论体系，是指该门学科的概念和联结这些概念的判断，通过推理、论证，形成一个层次分明、结构严密的逻辑系统。[1]因此，如果说逻辑起点、学科性质、研究对象等问题的思考属于对学科若干“点”的认识，那么理论体系则属于对学科“面”的构建，以至于人们普遍认为，理论体系的建立是一门学科成熟的主要标志。多少年来，不少业内同仁都曾致力于探索教育技术学理论体系的建构，并提出了各具特色的观点。那么，历经岁月的沉淀，今天的我们又当以何种方式去理解这些纷繁多样的理论体系？
目前有关教育技术学理论体系的分类方法大体有两种，一是国内国外的二分法，以南国农先生的观点为代表，他认为：“各种理论体系框架，按其建立的依据，大致可分为两类：一类主要是以美国AECT’94定义为依据建立的；另一类主要是在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的。”[2]二是李康教授的三分法，他认为，教育技术学理论体系构成大致有三种选择：一是“要素构成”体系，即以其发展历史、媒体设备、教学资源、教学设计、教学应用、教学管理等构成理论体系；二是“操作构成”体系，即以其工作环节，设计、开发、应用、管理和评价等构成理论体系；三是将前两者有机结合起来，取其合理部分，排除其重复累赘部分，作合理的整合。[3]本文认为这两种分类方法均有可取之处，但并不利于我们深入理解作为理论体系构建本身应该遵循的方法论和认识论问题，故本文将以此作为评析有关观点的切入口。
一、理论体系构建的认识论评析
说到理论体系的构建，实质上就是学科各种理论的分类问题，具有明显的认识论特征。认识论通过追问“我们是怎样认识事物的”来表达对事物是什么的认识。那么，我们又应当以何种线索来认识和区分教育技术学的理论构成？在回答这个问题之前，让我们先来看一看教育学历史上的一些主要的教育理论分类及其分类思想。就是说，与其简单模仿教育学的理论体系，不如先看看其思想方法源起。需要说明的是，教育技术学理论体系（简称“学科理论体系”）至少可以包括两个方面，一是教育技术理论，二是教育技术学科理论。为行文方便，部分地方将根据上下文需要采用“教育技术理论”这一概念，更多地方则使用“教育技术学理论”，请读者注意区别。
（一）从教育理论的认识论取向看教育技术理论的分类
一个多世纪以来，关于教育理论不同认识论取向的争议一直没有停过。哲学教育理论、实践教育理论、科学教育理论、人文教育理论、艺术教育理论，各有各的主张，且各自都认为自己是正统。每一种取向都有着无可非议的理由支持，而每一种取向又都有不堪一击的短处。例如，19世纪末至20世纪初，以科学理论的认识论特征作为唯一标准来批判和规范教育理论的势头，达到了前所未有的程度；而随后对作为实践理论的教育理论的辩护与批判，才逐渐与之抗衡。[4]既然每一种取向都有自己的价值，那么关键在于如何改变一下争论的思路，让各种观点都能够得到充分的展示。为此，德国元教育学者布雷岑卡作出了新的尝试。他认为这些争论在思维上存在的最大障碍是：大多数参加讨论的人都认为能够且必定只有一种教育理论，从而每一种观点都以己之长攻人之短，把自己的观点看成是对教育理论实质的唯一正确的理论。然而，只有一种教育理论的假设或信念是值得怀疑的。在此，布雷岑卡抓住了问题的要害。教育理论的复杂性，使我们难以在不同取向的教育理论之间作出取舍，事实上，我们根本无须纠结于此，因为存在多种建构教育理论的可能性。不同种类的教育理论可以相互独立又相互补充，无须面对在多种体系中相互排斥的窘境。因此，以多种教育理论共存的假设取代一种教育理论的假设，成为解决问题的关键。
维尔曼、涂尔干等先驱者们主要将教育理论分为两类：科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡在此基础上提出了一个新的分类，他认为科学的、规范哲学的、实践的取向，是迄今为止人们用以认识和解决各种教育问题所持的三种主要取向。相应地，教育理论可分为科学教育理论、哲学教育理论（又称“规范教育理论”）以及实践教育理论。它们各自具有不同的理论基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式，以及服务于不同的目的，因而同等重要，相互之间不可取代。[5]科学教育理论以实验与测量的方式，帮助我们接受经过科学验证的判断，并以最合理的方式计划和行动；哲学教育理论以哲学思辩的方式，透过本体论、本质论、认识论、方法论、价值论对有关教育活动进行判断和追问，为寻求适合于教育目的和教育手段的理想与行为规范（特别是道德规范）进行建构与辩护；实践教育理论以理解性对话和反思性实践为手段，揭示特定社会文化情景中的特定教育者群体有关的教育任务及完成任务的手段，鼓励教育者实施与主流的世界观和道德观一致的教育行动。可见，三种理论的分类，与其说是不同认识论取向的分类，毋宁说是认识方式和手段的分类。当然，此后历史上也出现过多种从认识论取向的角度对教育理论进行分类的观点，如深受哈贝马斯知识分类思想影响的索尔蒂斯的“三分法”，将教育理论分为科学教育理论、解释教育理论、批判教育理论。[6]但整体而言，布雷岑卡的分类影响最广，具有代表性。