【摘要】“任务驱动”教学模式设计是基于多维、互动式的“（教师）主导—（学生）主体相结合”的教学设计理念，该文对该教学模式的设计原理、步骤和实践效果做了详细地阐述并提供了计算机基础课程教改的实际案例。
【关键词】任务驱动；教学设计；计算机基础课程教改；双主体
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009—8097 (2008) 12—0118—04
我国高校计算机基础教育始于20世纪80年代，并于90年代被逐步纳入学校基础课的范畴来进行管理和建设。进入21世纪，计算机基础教学乃至整个高等教育发生了许多变化，以有效培养当代大学生创造精神，创新能力与合作精神为主要目的是面向21世纪的大学教改新方向，也是高校树立与时代发展、现实社会变革相适应的教育观念的核心。
而传统的教学模式设计，过分强调教师的主导作用，老师教学满堂灌，学生缺乏主观能动性，自主学习能力没有得到锻炼。就计算机基础教学而言，传统的学习方法对于一些有一定难度的计算机基础课程，学生难以消化或认为在他们的实际生活没有得到应用，普遍有畏难和厌倦情绪。要培养创新人才，首先要教师进行创新的教学模式设计。
华南师范大学近年开始对非计算机专业的计算机基础（即计算机公共基础课）教学进行全面改革，提出计算机“三层次”教育，并重点加强计算机实际应用能力和专业领域应用能力培养。为此，在教改实施中所有教学资源、教材都是以任务（案例）方式呈现，将信息技术和课程完美地进行了整合，在教学方案中强调用任务驱动模式设计教学过程。笔者在近年来运用该方法进行了教学尝试，明显提高了学生计算机的实际应用能力和创新思维，取得了教改预期效果。
一 “任务驱动”教学模式设计理论基础
“任务驱动”是一种建立在奥贝苏尔的“学与教”理论和建构主义“学与教”理论两者相结合（以下简称双主体理论）的教学设计方法[1]。它将教师传授知识、学生被动接受的传统教学理念，转变为教师根据学生实际情况和专业知识领域相结合创设一个学生都感兴趣的任务，实现有意义的教学。教师提供多层次辅助教学资源、驱动学生思维。学生认识到新旧知识的相互作用后，激发了学生的主观能动性，通过课堂的点拨，课外的主动探索、主动发现，自行组织合作学习，最终完成任务。形成多维、互动式的“（教师）主导-（学生）主体相结合”的教学设计理念。
计算机的课程学习是当代大学生必须掌握的基础课程。由于计算机课程是一门操作性、实践性很强的学科。如何加强学生实践能力教学，提高应用能力水平，是计算机课程教育的难点。因此，本文中提出以“任务驱动”教学法进行教学是提高计算机应用能力最好的方法之一。通过任务方式不仅是学生学习到提出问题、分析问题能力，而且将知识点合理融入任务之中，真正促使学生提高实际能力。
二 “任务驱动”教学模式设计
“任务驱动”教学模式设计以任务为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务这一核心 [2]。“任务驱动”教学设计模式如图所示：
1学生特征分析
“任务驱动”教学模式设计中学生是学习的主体，是任务的主动建构者。对学生的分析，有利于教师设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供适合的帮助和指导，设计适合学生个性和专业知识水平的任务与学习资源。对学生的分析可以使用调查问卷、摸底考试、调查以往相关课程成绩和与该专业授课老师进行沟通，了解需求等方法实现。
2设计学习任务
双主体理论所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习过程，就是解决实际问题的过程。“任务驱动”教学模式设计中的任务构成了双主题理论学习的核心，以任务驱动学习，以任务帮助学生进行知识与能力的迁移。
设计学习任务是整个双主体教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确目标、任务。建构学习任务时，要充分考虑如下原则：
（1）任务要涵盖教学目标所定义的知识，只能更复杂，不能更简单。
（2）要设计非良构任务。非良构任务具有无显示目标和限制条件；有多种解决方法和批判标准；问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。
（3）设计任务要符合学习者的特征，超越学习者的知识能力不能太多。
（4）要设计开放式，能够多元解决问题的任务。解决任务的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解计算机应用和自身专业结合的综合性应用 [3]。
3 任务分解
计算机基础课程往往是一门综合课程，一个任务都代表着连续性的复杂问题。教师在教学过程中，可以采用自顶向下分解任务的分析方法，帮助学习者从宏观到细节对所学知识进行全方面的认识。针对子任务案例的提出和信息资源有助于任务的简化和可行性方案的提出；认知工具帮助学习者解释和把握任务的各个方面；自主学习策略可以为学生提供可供选择的任务解决模式；帮助和管理是在任务解决过程中对难点和重点环节实施的帮助与指导。必要时，还要设计如何施加人格影响，以消除因挫折而出现的泄气情绪。
在此环节中，教师要充分发挥主导作用，注意把握学生的学习能力和提供解决问题的思路。信息技术如何与课程完美的整合，教师如何从舞台的主角变成幕后的导演，都集中体现在这一环节中的学习情景、资源和自主学习策略的综合设计以及提供丰富的认知工具中。
4 学习情景设计
“任务驱动”教学模式设计中的学习情景要求学生在真实的情景下进行学习，减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，对于教学中的知识点还原现实生活，为学生提供一个完整、真实的任务背景。以此为支撑物启动教学，恢复其生动性和丰富性，使学生产生学习的动力和兴趣，达到学生主动建构知识意义的目的。
5 学习资源设计
为了了解任务的背景与含义、提出任务的假设，建构自己的任务模式和了解任务与现实生活的联系，教师需要准备学习者学习必要的预备知识。因此在子任务的教学设计中，需要详细考虑学生要完成任务需要哪些学习资源（包括文本、图形、声音、视频和动画等以及引导学生通过Internet上获取资源），使得学生自主学习、任务建构能在大量信息的基础之上进行。在资源的准备过程中注意避免信息污染。因此要发挥教师的主导作用，建立有效的信息资源系统，提供引导学生有效查询资源的方法。
6 提供认知工具
认知工具是支持、指引扩充使用者思维过程的心智模式和设备。在信息技术学习环境中，主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具，用于帮助和促进认知过程。学习者可以利用它来进行信息与资源的获取，任务的建构，创新地制作等。教师可以用其来形象地表征某些知识点，帮助学习者更好地学习（例如视频工具）；或者通过认知工具自动实现某些低层任务或代替做一些任务来减轻某些认知活动的难度（如flash动画）。认知工具在培养学生创造性思维和综合思维中起着重要作用。常用的认知工具有：知识建模工具、绩效支持工具、信息搜索工具、协同工作工具、管理与评价工具等。
7 自主学习策略设计
自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法，其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分反映学生的认知主体作用。常见的自主学习策略有：建模策略、教练策略、反思策略、启发式策略、自我反馈式策略、探索式策略、协同策略、抛锚式策略、随机进入策略等。
8 总结和强化练习
适时地总结可有效的帮助学生将所学知识系统化。但总结不宜过细，应为知识体系串讲，简明扼要，避免限制学生思维。例如，课前占用几分钟对实验中遇到的典型问题的讲解，优秀习作的展示，达到自我教育目的。
9 评价
评价意味着根据某些标准对学习者进行鉴定或价值判断。评价通常包括形成性评价和总结性评价。
形成性评价是在某项教学活动中，为了能更好地达到教学目的的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它能了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。形成性评价在教学过程中用得最多，但对于由学生自我建构的学习很难进行统一的客观评价。以“任务驱动”的教学设计模式比较赞同通过学生实际完成的任务去检验学生学习结果的优劣。
总结性评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落后，为了检验教学活动的最终效果而进行的评价。学期末进行的各科考试、考核都属于这种评价。其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。总结性评价重视的是结果，借以对被评价者作出全面鉴定，区分出等级并对整个教学活动的效果作出评定。
教学过程中形成的评价主要是形成性评价，对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。
三 “任务驱动”教学实践案例
在教授《photoshop图像处理》课程，笔者对学生应用计算机水平和对课程的要求进行了问卷调查，问卷调查结果如表1、2所示。得出美术学院的学生特征：本身专业和该课程结合紧密，学生对该课程学习热情非常高，对课程知识需求非常迫切。但由于地区差别，应用水平参差不齐，只有个别同学能熟练运用photoshop进行平面图形设计。
针对学生特征进行分析后，在上课之初，先给出历届学生的优秀作品给学生们开拓视野，让他们对学习这门课程能完成的特效有了进一步感性认识后，提出学习任务：4—8人为一组自由组队，团结协作，做一个平面图形的综合设计并进行展示。学生们看到了任务和自身专业知识结合点乃至对专业技能的提高的重要性，也充分感知课程中自己角色转变（从被动吸收者转变为学习的主动建构者），学习欲望被激发出来。在学习任务设计中，教师注意了把握主导的原则，设计的学习任务创作空间比较大，允许同学进行多元解决，极大地激发了学生的创造性思维。
提出学习总任务后，针对学生普遍计算机应用能力较弱的情况，对分解的子任务由浅到深进行学习情景、认知工具、自主学习策略和学习资源的设计。在学习情景设计中，教师要求学生的任务合作小组要有一个独特的组名，为日后设计小组海报打下基础，该学习情景为学生提供一个完整、真实的任务背景，且非常具有生动性和创新思维，学生的学习从一开始就处在思维活跃期。前期的教学子任务比较简单，如简单地为一幅卡通图加背景和为图形元素填色（把photoshop简单画笔工具、填充工具等简单工具的应用的知识点融入子任务中），可以使用启发式策略、探索式策略、抛锚式策略等进行各知识点的讲授。等学生对知识已经有一定地的把握后，逐步设计一些综合性较强的子任务，例如个人名片设计和小组海报设计等。这个阶段，学习资源的提供，自主学习策略的设计更为综合和灵活多变。例如，不同阶段收集优秀或特色案例资源进行点评；引入时尚元素进入课堂教学：在实验课程中进行小组内矢量LOGO、海报制作PK赛（公认优胜者的LOGO和制作优先应用展示封面中或在展示中起中心突出地位）；或安排学生进行协作式学习，对下载的图片应用滤镜/通道/蒙板等不同效果的改造，互相对比，探讨平面设计理念和综合运用方法。充分运用各种认知工具（用视频、flash动画等手段进行难点重点地展示，用bbs、讨论区等手段组织同学们思考、答疑和开拓思路）。这些教学措施，一直在提醒学习者主动学习的主体地位，也培养了学习者的团结协作精神。
“任务驱动”教学模式注重的是学生个人实际解决问题的能力的提高，对于这种教学模式设计的形成性评价也应该反映双主体教学模式多维性、互动性的特质。本中心计算机基础课程形成性评价的设计过程中引入提出了多元评量方式，即评价的主体多元（包括学生和教师），对象多元（评价方式多样，包含自评和互评环节）。如《photoshop图像处理》中形成性评价引入了专题展示会方式，请每个小组成员以各种形式和创意进行任务展示。学生们或以上课演讲、或以小品、或以专题报告会等形式对自己的作品进行展示，其他同学和教师（双主体）在下面共同参与评价。这种评价方式使得评价结果更为客观，也使得学生在进行“任务驱动”教学中，一直感知自己学习主体地位。教师和学生的共同评价按一定比例给出一个评价值后，发回每一个小组，让他们根据每个组员对网站建设的贡献值（这时候在子任务完成过程中的PK赛的优胜者获得优秀评价）进行自评。以这种方法得出的多元形成性评价是教学过程重要环节，也是体现学生创意和主体参与感的环节。
四 效果
本中心在教改过程中将任务驱动模式应用于计算机基础课程教学模式设计中，成绩突出，效果显著。学生作为学习的主要建构者，他们在学习过程中的体会是评价教改成果的最原始最直观的信息。请看下面学生在学期结束时对课程和老师的评价感想：
“老师让我们放心大胆的自己组队，自己设计，自己设想，很大程度上培养了我们的创新能力和动手能力，充分挖掘了我们的潜力。在项目完成之前，我都没有想到我们能够做出这么好的一个项目。”
“这次的设计可以说是人生当中的第一次：开动了想象力，发挥了自主性，培养了团结协作，在充足的发展空间内拓展自我，受益匪浅！将理论与实际结合，将所学的知识灵活运用到实际中去，并没有想象中那么简单，一直反复着跌倒与爬起的过程。但完成进行展示那一刻，真的很有成就感！”学期末的总结性评价也反应了学生的学习能力的提高，全班同学课程通过率100%，平均分达到83.91分。表3显示了成绩发布情况。
从上表成绩对课程掌握的客观评价和课程结束学生的主观感想互相印证，显示了同学们对课程满意度不断提高，对自己能力有了新的认识。
五 结束语
信息技术与课程整合的过程绝不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。换句话说，整合过程就是教育深化改革的过程。既然是教改，就必须有先进的理论作指导，没有理论指导的实践是盲目的实践 [4]。华南师范大学计算机基础教学改革特别强调双主体教学，改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的双主体教学结构。教师在进行课程整合的过程中，紧紧围绕新型教学结构的创建这一实质来整合，密切关注教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）的地位和作用，提出了“任务驱动”的教学模式设计，在实践中取得了良好效果。希望起到抛砖引玉的作用，引发批评和争论，促进计算机基础课程教改乃至大学教育教改实施，与时俱进，为创新人才的培养尽一分绵力。
参考文献
[1] 何克抗,林君芬,张文兰.教学系统设计[M].北京:高等教育出版社,2006:27.
[2][3] 余胜泉,杨晓娟,何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究,2000,(12):7-10.
[4] 何克抗.信息技术与课程整合深层次整合的理论与方法[J].中国信息界,2006,(2):47-56.