摘要：以“刑事诉讼法”为例，阐述了法学实验课程具有培养法律人的价值判断、掌握中国实在法律规则和真正的法律运行，以及认知法律在社会生活中功能的作用，提出实验课的设置包括案例分析、模拟情境与真实情境等教学形式，这些教学方法具有开放性、参与性与重复性的特点。
关键词：法学教育；实验课；模拟教学；情境教学
作者简介：胡忠惠（1968-），女，四川峨眉山人，山东工商学院政法学院，副教授。（山东 烟台 264005）
基金项目：本文系山东工商学院2011年教学研究项目“实验教学与批判性法学训练”（项目编号：G0700）的阶段性研究成果。
中图分类号：G642.423 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）25-0156-02
山东工商学院法学专业本着对传统教学理念、模式和方法进行改革，探讨多样性实践教学方法的理念，对本科生开设三门实验课，即“刑事诉讼法”、“民事诉讼法”和“行政诉讼法”实验课，每门课32学时，与“刑事诉讼法”、“民事诉讼法”、“行政诉讼法”课程同学期开课。我们在进行“刑事诉讼实验”课程教学时，反思原来实践教学模式，探索多样化的实验教学方式、方法，试图形成以学生能力成长为核心的实验课内容设计，使实验课开设既丰富又富有成效。
一、实验课程在法学教育中的意义
法学专业所要培养的人才，不仅应当是具有多学科宽广的知识基础和精深的法律专业知识的通识性人才，还应当是熟谙法律专门技能的实践性人才。传统的法学教育相对偏重于讲授式，教师只是简单地灌输知识，学生只是孤立、零碎地死记硬背各个理论，却很难运用这些知识、理论解决实际问题。实验课程的开设，目的在于通过必需的强制性的操练，加之学生的主动参与和自身体验，帮助学生消化所学知识，增强其创造能力和法律专门技能的培养，从而完成职业化的训练。
1.有助于培养法律人的价值判断
我们过去的法学教育在法的形式体系方面成效较为显著，法学知识本身的法条体系、分类、术语等被较为全面地、系统地给予传授；而法的实质理念的形成、认可却有待加强。一个严格意义上的职业群体能够形成，很重要的是这个职业群体的成员有着同样的思维方式、行为方式和职业伦理。这种思维方式、行为方式和职业伦理的形成，不仅仅只是接受一种理念，仅在抽象的层面谈正义、平等，而必须是经过不断重复操练，在个案法律适用的过程谈实质理念与法律活动结合，使这种思维方式、行为方式和职业伦理被内化为一种习惯。
2.有助于将“文本的法”和“行动的法”结合起来
在中国社会转型时期，文本上的规定和实际上的规则之间差异尤巨。如果仅有理论概念的介绍，不进入具体的“过程—事件”，缺乏社会事实被“认定”以及“涵摄”至法规范层面的讨论，[1]就很难认识清楚中国实在的法律规则和真正的法律运行。近些年，中国开始强调程序与证据规则等，但具体的程序和规则真正在一国形成，在很大程度是靠试行和总结，只有进入具体的案件，才可能归纳、找寻出自己的经验，而经验对法律职业的形成至关重要。
3.有助于认知法律在社会生活中的功能
原有的法学教育欠缺法律在社会功能方面的教导，使得学生对于法律适用过程的复杂性欠缺认知，并造成学生对法律理解的狭隘性，忽略了司法资源会受到诸如人际关系、经济能力、权威等因素的影响。同时，法律知识的本质无法脱离人与人之间的互动、沟通、理解、交流、合作。如果法律教学缺乏具体社会事件与情境的连结，所训练出来的法律人无法以口语化的方式与人沟通法律基本理念。因此，实验课程应该能够培养学生由社会领域反省法律制度的能力，以及与人互动、沟通、理解、交流、合作的能力。
二、实验课程的优化设置
1.案例教学
我们打破原有学习一个知识点，即设计一个小案例进行分析的简单模式，而是在课程中选择一个完整的、真实的案件供学生使用，把学生引入一种与所学法律问题有关的情境中。关于案例的呈现方式，台湾陈运星教授所设计的独特分析法学案例方法可以作为参考。除像以往说明案件内容及相关法律外，也以人物关系图（人、事、时、地、物）、事件发展图、诉讼流程图的方式呈现给学生，[2]这种案例设计的发展可以说有别于过去仅有的“事实”—“法律论证”的案例呈现模式，使得学生可以透过人物关系以及事件发展，适用法律时得以纳入更多社会脉络中具有法律意义的部分。希望学生参与诉讼时不仅关心法律，也关心法律实施背后的社会意义。
学生在掌握所有背景关系的基础上分析案件及法院判决，可以培养学生将生活事实涵摄入法律概念的能力。从“生活事实”到“法律事实”的涵摄过程，常常牵涉到许多复杂的过程，法律人必须要有能力从复杂的生活脉络之中找到有意义的部分。同时，学生在适用法律时，要理解到其与社会脉络之间的关联性。也就是要透过案例让学生从社会纠纷的角度理解法律适用，并能观察纠纷背后关于价值或利益的争议所在，也要让学生能够观察这些价值与利益所牵涉到的人情义理之文化基底。[3]此种教学的目的在于让学生有能力从法理、伦理以及各种社会关系的层面理解案件及法院的判决。
2.情境模拟教学
情境模拟教学的理论基础是建构主义。建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。[4]法学教育中，我们以模拟法庭、法律咨询、调查为主要内容设置“实验室”，培养了学生一些非常重要的能力和技巧。如：调查事实、交流、辩护、谈判、纠纷解决程序的选择、组织和管理等技巧。情境模拟教学在形式上强调通过教师指导学生参与法律运用过程来培养他们的法律实践能力，从而加深学生对法律理论和法律制度的理解。
以模拟法庭活动为例，我们将学生分组，分成原告、被告、法官、代理人、辩护人，让学生作为角色从获得案件开始模拟活动。以前的模拟实验是一个老师担任全部的指导，但我们的课程中是由不同的老师指导不同分组的学生，即形成“指导学生法官的老师”、“指导学生律师的老师”、“指导学生公诉人的老师”等。一位老师只担任一种角色的指导，可以使案件模拟具备真正的对抗性和最大程度贴近真实的可能。不同组的老师，应由具备相应实践经验的人员充任，老师的职责是培养学生从一个真正法律人的角度来思维和工作。如指导学生法官的老师指导“学生法官”接到一个案件后，如何着手进行。从阅卷、调查、组织质证、认证，一直到主持“审判”，老师全程跟进随时指导。指导学生辩护人的老师指导学生从接受委托开始，进而进行会见被告人（犯罪嫌疑人）、为犯罪嫌疑人提供法律帮助、阅卷、调查、准备辩护意见、参加庭审辩护直到代写上诉状等一系列具体操作实务。这一过程是可随时中断的，教师掌握课程进程，随时示范或向学生提出问题，并由学生给出法律解释。
3.真实情境教学
按照建构主义教育理论，教师要“要引出学生参与教学，然后以学生的现有经验为基础帮助他们建构新的、更多合理的、更多正确的以及原则性的解释”。[5]真实情境将法律教学视为一个开放的系统，让教育空间从课堂延伸开去，通过多样性的实践活动，不断丰富课堂上的学习源泉，形成多维结构的情境，从而提高了教育的整体效益。创设真实情境，我们的具体做法是：拿出1/3课时，有计划地让学生走出校门，让他们亲临现场，在社区、街道等真实的生活场景中进行法律宣传、咨询，运用所学的法律知识解决实际问题。这种在真实情境中进行现场范例的教学是理论联系实际的最好方法，让学生亲临现场，解决实际的问题，可以使所学的知识得以运用，他们仿佛身临其境，在真枪实弹的演练中施展自己的才能，在积极思考中提高解决实际问题的能力。
另外，教师带领学生到法庭，或者邀请法官将实际案件带到学校开庭，让学生进行观摩。一则可以帮助学生掌握庭审的程序；二则通过实地观察法官、律师、当事人的诉讼活动，搞清楚不同的诉讼角色在法庭上的不同的行为，理解法院裁判结果是当事人和法官共同参与和相互作用的结果；三则可以学习优秀审判长驾驭庭审的能力以及检察官和律师等法律人的辩论技巧。观摩结束后，教师还可引导学生对庭审涉及的实体及程序法律问题进行讨论和评论。
三、课程设计的优势及应注意的问题
1.课程设计的优势
我们的课程设计是以层层递进的方式进行，首先进行模拟训练，为学生创造生活情境；在此基础上再将学生带入真实的生活中。我们的课程设计有以下优势：
（1）开放性。在一个实际的案件中，当事人、律师、法官之外的人，看到的只是一种过程和结果，而无法在选择之中对比。只有在课堂上，可以“冻结”过程，或者使过程“倒退”重来，可以展现多种选择，可以使职业技能得到多次的、不同的演练和比较。
（2）重复性。由于授课过程是“现在进行时”的，参与进来的学生不知道进行中的“案件”等活动的下一步的结果是什么；在整个课程进展中，什么是错误的答案是可以确定的，但却并不存在什么是“惟一”的和“绝对正确”的答案。这种实验课程是一种更接近司法审判与诉讼实务的全面技能训练，教师除授课外，有时则像是竞技中的教练。
（3）参与性。整个课程是按照“参与式”的教学法设计的，开设课程的过程，也是我们进行研究的过程，所以学生和教师的行动、经验和感受同等重要。学生的阅读、思考、讨论和反复操练，整个过程都应及时记录下来。教师除课程的整体设计外，还需要随着课程的进展不断调整和做出一系列新的情境设计，并在课堂上针对学生演练中出现的问题，迅速地即时地给予回应。
2.应注意的问题
（1）选择一个具备启发性、适度性、层次性和互动性均具备的案例。所选择的案例，必须让学生于适用法律时，同时理解到其与社会脉络之间的关联性。也就是透过案例让学生从社会纠纷的角度理解法律适用，并能够观察纠纷背后关于价值或利益的争议所在。不可不加取舍，甚至胡编乱造案例用于教学。否则，不仅无助于教学，不利于学生对抽象的法律概念、术语的正确理解，反而可能误导学生，与教学目标相去甚远。
（2）调动教师在教学活动中的极积性，合理安排不同指导老师之间的衔接和配合。实验课程需要更多有实际经验的老师的参与，但目前我国高校从事法学教育的教师多是从应届研究生中直接产生，他们大部分从学校到学校，虽然有较强的理论功底，但由于自身缺乏法律实践和操作技能，在教学过程中很难从法律职业的角度去组织教学活动。因而可以聘请一些司法实务工作者作为兼职导师，以弥补老师司法实务经验不足的缺陷。同时，实验课程需要有关老师花费大量的时间和精力联系案件、指导和训练学生，应建立合理的评价机制，以维护教师对法律实验课程持续的热情和精力的投入。
（3）合理安排课时，反复进行训练，使教学收到良好的效果。实验课程只有32学时，这就需要学生重视自主学习。老师在给出学生下一次实验课程的安排后，要求学生自己查资料，提前做准备。因此，学生课外下的功夫，常常是课堂内功夫的2-3倍，实验课的成败很大程度上取决于学生课外准备情况。
（4）完善评估方法。完善的实验课考核机制是使学生真正做到自主学习的动力，科学的评价系统能够调动学生学习的积极性。由于实验课程学生角色不同，工作量大小与难易程序也不一样，准确评价学生成绩是一件不容易的事。我们采取的方法是老师与学生联合打分，然后综合评定优、良、及格三个等级。
参考文献：
[1][台]王晓丹.案例教学与批判性法学训练[J].月旦法学杂志,2009,(5):122-138.
[2][台]陈运星.生活中的法律:法律裁判书之案例教学法[M].台北:元照出版公司,2008.
[3][台]郭书琴.从身分法之教学实践看法律知识之构建与反省:以“多元价值”与“文化”为核心[J].台湾本土法学杂志,2006,(12):105-117.
[4]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报,1997,(5):74-76.
[5]Diane Holt-Reynolds.What does the Teacher do? Constructivist Pedagogies Teacher’s Beliefs about the Role of a Theacher[J].Theacher and Theacher Education,2000,(16).
（责任编辑：刘辉）