（韩山师范学院， 广东 潮州 521041） 摘 要：教师专业发展学校是美国教育改革大潮中兴起的一种教师教育新模式，但在我国尚处于探索尝试阶段，存在着一系列突出的问题，着重表现在对PDS的认识和重视程度不够、软硬件支撑匮乏、大学与中小学合作深度不够等。要通过深刻转变教师专业发展的观念、构建“高校—地方政府—中小学”三位一体的教师专业发展学校运行体制、建立规范的运行管理制度、构建大学与中小学的新型合作模式、建设数字化PDS等策略，推进教师专业发展学校在我国的建设。 关键词：教师专业发展学校；问题；对策 中图分类号：G451
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2012)03－0103－04
收稿日期：2011-12-24
基金项目：广东省潮州市哲学社会科学“十二五”规划2011年度项目（2011B07）
作者简介：林浩亮（1979-），男，广东潮州人，副研究员，硕士，从事高教管理研究、教师教育与教师文化研究。 专业发展学校(Professional Development Schools，简称PDS)是20世纪80年代中期以来美国教育改革大潮中兴起的一种教师教育新模式，它是以中小学校为基地，将教师职前培养、在职进修和学校变革融为一体，旨在促进教师专业成长，并与大学结成伙伴同盟关系的“临床学校”或“伙伴学校”。PDS使教师教学的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生性关系，代表了一种以学校为本的教师专业发展的新型模式。近几十年来，美国、英国等经济发达国家都在积极推行这一教师教育模式。2001年，我国首都师范大学教育科学学院创建了中国首批教师发展学校，其后，在我国一些教育发达省市相继建设了专业发展学校，积累了一定经验。但由于教师专业发展学校是舶来品，其本土化理论研究和相关运行机制尚未成熟，总体而言，PDS在我国尚处于探索尝试阶段，还存在着一系列突出的问题，很多细节亟待完善。
一、当前教师专业发展学校存在的突出问题
1.对教师专业发展学校的认识和重视程度不够，尚未形成系统化工程
教师专业发展学校对于我国的教师教育而言是新生事物，它所涉及的是教师教育的深层次改革问题，打破的是大学和中小学相对封闭、职前教育与职后教育相脱节的教育体系，构建的是教师教育一体化的模式。要推进这样一个系统的教育改革工程，首先需要广大教育工作者深刻转变思想观念，但由于我国传统的教育教学观念根深蒂固，这一改革注定是一个长期的过程。一方面，我国教师“专业化”的程度仍然不高，教育行政部门尚未对教师专业发展学校有足够的认识和重视，无法提供政策性和实质性的支持。另一方面，参加教师专业发展学校的大学教师和中小学教师具有较大的随意性。由于高校存在着重“学术性”的倾向，特别是高等师范院校由来已久的“师范性”与“学术性”的矛盾至今尚未得到很好的解决，使得从事教师教育研究的教师专家群体相对孤立，教师专业发展学校的建设得不到高校的普遍重视，PDS仅仅成为高校少数教师或研究人员的“实验田”。对于中小学教师而言，这一群体的工作性质和工作任务与高校教师存在较大差异，教学是他们的中心任务，他们大多已经习惯了已有的工作状态，害怕外界力量的介入引发的变革会打破这种稳定的生活，专业发展意识和改革意识淡薄，从心理上抗拒变革。虽然他们也希望教师专业发展学校能够促进自身的发展，但由于PDS见成效需要一定时间，不可能立竿见影，因此在合作中，中小学教师更多的是持一种观望的态度［1］。整体而言，参加教师专业发展学校更多的是部分教师个体的需求，而非学校乃至教育系统的整体需求，改革氛围不够，无法形成系统化工程。
2.教师专业发展学校的软、硬件相对匮乏，难以形成有力支撑
教师专业发展学校虽然是在中小学与大学自愿合作的基础上构建的，但是学校的良性运作需要一定的条件作为支撑。从目前情况看，我国教师专业发展学校的软、硬件相对匮乏，集中表现在经费和相关的激励制度上。
经费紧张是教师专业发展学校普遍存在的问题。目前教师专业发展学校的经费来源主要有两个：一是地方教育财政经费，二是高校和中小学的科研经费。由于教师专业发展学校尚未得到地方教育行政部门的高度重视，在目前教育财政分级办学、分级管理、教育经费相对紧张的条件下，教师专业发展学校只能从地方教育行政部门得到少量的运作经费。另一方面，由于高校的科研重点并非落在教师教育改革上，相关的科研经费并不充裕，对于教师专业发展学校而言无异于杯水车薪；依靠没有独立经济来源的中小学投入经费，更是难上加难。没有政策性、长期的、稳定的经费来源，教师专业发展学校开展经常性的活动难以实行。若不改变经费紧张状况，合作双方成员的积极性必将受到影响，难以促进教师专业发展学校的可持续发展。
缺乏适当的激励机制是教师专业发展学校存在的另一突出问题。由于教师专业发展学校的规划和实施是一项“劳动密集型”事务［2］，需要参加活动的教师投入大量的时间和精力，除了依靠教师本身的信念之外，适当的外部激励是十分必要的。但目前情况是，不少大学教授重视追求高学术品位，对PDS兴趣淡薄，认为PDS与他们的专业研究毫无关系。而大学的评价体系要求大学教师在科学研究、理论创新、成果出版方面做出贡献，这显然不利于参加PDS的教师群体的生存，更无法激励他们投入更多的精力开展PDS活动。对于中小学教师而言，最重要的职责是教育学生，他们一方面要承担沉重的教学任务，接受所在学校的考评，承受升学率的压力，参加PDS活动又要承担诸多新角色、完成新任务，参与研究、讨论、反思、评估等各项活动，更加需要全身心投入。倘若没有适当的激励机制，很难鼓励教师去从事这项意义重大的活动。正如一位参加教师专业发展学校的教师所说：“教师专业发展学校不是、永不可能是优先考虑的。首先是我的家庭，其次是我的学生，再次是我在学校的各种职责，然后才是教师专业发展学校。”［3］
3.大学与中小学之间的合作存在缺陷，难以实现深层次的合作
（1）合作地位不平等
教师专业发展学校的本意就是要在大学与中小学之间搭建一个平等的沟通合作平台，合作双方是一种伙伴关系，这就要求双方的地位必须是平等的，否则合作就必然面临困难。而在当前的教师专业发展学校中，双方的地位是不平等的。由于PDS的倡导者一直是大学的教师，大学在PDS的建立发展过程中一直居于主导者的地位。同时，在传统意识上，大学教师常常被看作专家、学者，其与中小学教师之间的关系也常常被认为是“上”与“下”、“指导”与“被指导”的关系。在这样一种氛围下，大学教师也习惯于以专家自居，对一些教师的意见采取批判的态度，忽视甚至贬斥一线教师的实践经验，双方难以建立完全平等的关系。
（2）合作观念存在差异
大学教师与中小学教师来自不同的场域，异质性的场域文化深层次影响着他们。由于大学文化与中小学文化的差异，造成了大学教师和中小学教师教育观念的天然沟堑。大学文化追求的是民主平等、百家争鸣，重视反思、分析和科学研究，强调理论知识运用于实践，从而培养未来教师；中小学文化更多重视的是理论的实用性与可行性，所关心的往往是“如何执行”、“怎样操作”等操作性范畴内的问题。因此，大学教师的话语方式和学术思维方式常常令中小学教师体验到一种疏远感；而中小学教师对理论可操作性，对模式、策略等的过度关注又常常使大学学者感受到合作与沟通的艰难［2］。难以形成默契的合作关系，这是当前教师专业发展学校大学与中小学合作道路上的主要障碍。
（3）合作目标不一致
形成一致的合作目标是彼此依赖、持久合作的前提和基础。从实践情况看，大学往往把中小学校看成应用教育理论、给学生提供教育实践的场所，而中小学则认为大学应该充分发挥引领和指导的作用，对一线教育实践提供直接的帮助，特别是提供继续教育机会、教学资源等具有实质性意义的支持。合作目标的不一致往往导致合作双方忽视彼此的利益。正如有的研究者所说，很多PDS仍然是停留在纸上——传统的教师教育冠以新的名称而已［4］。
（4）合作方式较为简单
科学的合作方式是有效开展教师专业发展学校的依托和手段。但目前PDS的合作方式相对简单，一方面是合作成员构成的简单，大多数是由大学教师和中小学教师两个群体构成，缺少地方教育行政部门、学校、师范生的参与。另一方面是开展活动的形式较为简单。很多PDS都是基于私人情谊建立的，缺乏有效的协议和制度保障，活动方式局限于传统的见习、实习、合作开展教研课题研究、研讨会等几个方面，缺乏具有创新性的合作形式。
（5）合作资源共享性差
由于从事PDS的教师群体在大学中的弱势地位，不利于调动大学相关资源为PDS服务；而在中小学内部，则存在鄙视教育理论的教师与认为理论有助于实践的教师之间的冲突。参与PDS的中小学教师仅仅是一部分认可PDS理念的人，甚至不包括他们所在学校的校长。这种情况下，教师很难调动学校的资源，不少教师甚至得不到充裕的时间和工作量的减免。从目前看，PDS双方的合作只是小范围、局部的，合作资源共享性差，两个机构的教师在新教师的培养上可能部分地实现时间、资金、人力、空间等资源的共享，但很难在关键性知识上实现共享［4］。
三、教师专业发展学校建设的支持性策略
1.深刻转变教师专业发展的观念
教师专业发展学校的形成和兴起，是教育理念从传统的认识体系走向实践体系的体现，是在现行的中小学建制内，帮助广大教师形成教育、教学、研究、学习合一的专业生活方式，使他们从中清晰意识到每个教学活动的教育意义并付诸实施。这不仅仅是一种保障计划与方案得以实施的功能性建设，更是对当前教师专业发展的深层次改革。对于我国广大的教育工作者而言，PDS仍然是一种新兴事物，在接纳、开展和推广PDS之前，关于教师专业发展的观念亟须转变。关键是要树立以下几种意识：
一是整体性意识。要改变过去将教师教育分割成职前教育与职后教育两个独立阶段的思维方式，树立教师教育一体化的观念，明确教师的成长是一个终身的过程，职前的学习固然不可缺少，职后的专业发展更加重要。而教师专业发展学校正是一个连接职前和职后教育的有效桥梁，通过PDS，将大学与中小学、职前和职后教育连成一个整体。
二是发展性意识。一方面是要充分认识到教师专业发展学校对我国教师教育的积极借鉴意义。但由于其是舶来品，不可能有放之四海皆准的范本，必须结合实际情况进行本土化。教师专业发展学校是否适用、是否实用，具体效果如何，需要付诸实践，让实践来证明、检验、总结，摸索的过程不会立竿见影，其功效的显现可能需要若干年乃至更长的时间，需要以发展性的眼光来对待教师专业发展学校的建设，避免急功近利的思想［5］。另一方面，要认识到教师的专业成长需要从单纯的“教”发展到“教、学、研”三位一体，从“教学者”的角色发展为“引导者”、“开发者”、“研究者”、“实践者”的多元角色，而这个过程不是单纯在课堂上能够实现的，可通过教师专业发展学校广阔的平台实现这种多元化的发展。
三是平等性意识。要改变过去那种大学与中小学之间地位不平等的观念，形成平等的合作意识。参与教师专业发展学校建设的大学教师应抱着尊重的态度和服务的意识进入中小学，尊重学校原有的建设经验，尊重中小学每一位教师的主体地位，为他们形成专业生活方式提供教育理论、研究方法等多方面的服务。中小学一线教师要克服自卑、抵触、懒散的心态，充分认识到自身的实践经验在教师专业发展学校活动中的重要作用，不断提升自身的专业发展意识，以积极的心态与大学教师进行沟通和协作，结成平等共生的伙伴关系，共同探讨实现专业发展的可行途径。
四是实践性意识。要改变传统的教育理论指导教育实践的单向性实践意识，要充分认识到许多教育理论不同于自然科学理论对客观事实的高度概括，还需要在教育实践中加以验证和完善。教育理论与教育实践之间应该是一种互相理解的关系，教育理论的主体“最多只能是教育实践的‘前议者’，而非‘指导者’，最好的也只能是教育实践主体的‘伙伴’而非他们的‘导师’”［6］。因此，要树立“理论指导实践、实践完善理论”、“从实践中来、到实践中去”的关系认识，才能解决理论能力强的大学教师与实践能力强的中小学教师的融合问题。
五是开放性意识。要转变传统教师教育封闭性的思维，建立开放性的教师专业发展机制，充分认识到教师专业发展不仅仅是大学的任务，基础教育同样具有义不容辞的职责，因为在教师专业发展学校背景下，中小学不仅是学生的学习场所，也应是在职教师成长发展的场所，还应是教育科学的研究基地。要进一步拓展基础教育的教师教育功能，将中小学的后两种职能提升到常规层面上来，为教师专业学校的建设发挥积极的作用。
2.构建“高校—地方政府—中小学”三位一体的教师专业发展学校运行体制
教师专业发展学校是一项复杂的系统工程，受国家、社会、学校等各方面因素的协同制约。在我国目前的教育体制下，如果单纯依靠教师群体或者是学校之间运作，缺乏教育行政部门的支持，是很难得到推广并取得良好效果的。因此，要积极争取教育行政部门的支持和融入，构建“高校—地方政府—中小学”三位一体的教师专业发展学校体系，通过“政府牵线、高校支撑、学校搭台、教师唱戏”，促进教师专业发展学校的有效发展。
“政府牵线”，就是将区域教育行政主管部门纳入教师专业发展学校的结构体系，在大学与中小学的合作过程中，牵头指导制订教师专业发展学校的整体规划，提供政策、资金、人员、设备等方面的支持。教育行政部门应认识到教师专业发展学校是建立一个强大的教育系统的基础部分，要划拨专项建设资金和科研立项资金，为教师专业发展提供平台。
“高校支撑”，就是要充分发挥高校在教师专业发展学校建设中的人力和资源优势。除了鼓励具有扎实教育理论的教师参加活动之外，还需要发挥高校的研究资源(如海量的书籍、实验设备等)和研究资金优势。特别是在经费上，高校的日常教学、科研经费都比中小学要充裕得多，学校应提高对教师专业发展学校的重视程度，拨出一部分经费投入教师专业发展学校的建设，作为教育行政投入的重要补充。
“学校搭台”，就是参加教师专业发展学校的中小学校要搭建一个良好的平台，对PDS的运行给予大力支持。毋庸置疑，中小学校是开展PDS活动的主阵地，中小学要努力创建促进教师专业发展的良好文化氛围，提供必要的活动场地，制定促进中小学教师参与PDS教研活动的激励制度等，为教师专业发展学校的开展创造良好的条件。
“教师唱戏”，就是要确立教师作为教师专业发展学校的主体地位。教育行政部门的参与，是要发挥其政策上、资源上的优势来支持教师专业发展学校的建设，不能将教师专业学校作为所谓的“政绩工程”来做，到头来变成“挂羊头卖狗肉”、“旧瓶子装新酒”，而是要实实在在站在教师的立场上，让教师成为PDS的主人，主宰自身的发展轨迹，实现自身专业的可持续发展。
3.建立规范的运行管理制度
较先开展教师专业发展学校的欧美国家都十分注重PDS的教育立法。2001年全美师范资格审查委员会发布了美国第一个《专业发展学校标准》，1985年英国颁发了《新教师培养课程批准准则》，促进了两国大学与中小学工作伙伴关系的建立。在我国，目前教师专业发展学校的合作多建立在教师、学校自愿的基础之上，带有相当的随意性，教师专业发展学校的活动缺乏科学、规范的运行管理制度，无法保障PDS发展的持续性、计划性和实效性。针对这种情况，有必要建章立制，促进教师专业发展学校的规范化、制度化运行。
建章立制，目前最重要的是双方签订合作协议，这是教师专业发展学校合作的根本保障。在拟定双方共同遵守的合作协议时，必须明确各自的权利与义务，做到“责、权、利”对等；合作双方在开展PDS工作中投入了大量的人力、物力、财力和时间，为了保障合作双方的合法权益，在协议中应明确对不履行合作协议的“违约制裁”项目，这可在一定程度上保证合作质量，避免因一方违约而使另一方蒙受损失［2］。除了合作协议的拟定，制度的建设还应该包括对教师专业发展学校工作的具体管理、监控、评估等制度。其中，重点要制定切合实际的评价机制。PDS的运行是否达到预期目标，需要恰当的评价体系来确认，包括评价内容、评价主体和评价方式都需要予以创新和改革。PDS的目的，在于提升教师的专业技能，促进教师的专业发展，而评价这一目的是否达到必须有一个客观的载体。从中小学方面来看，最直接的评价就是通过PDS活动，教师的教学质量是否有较大的提升；从大学方面看，主要是考虑通过大学教师的指导，师范生的教育理论和实践能力是否得到加强。这是评价的主要内容，但并不是全部内容。因为教师的专业发展除了教育教学的客观要求之外，还包括教师自身发展的内在主观要求。所以不能以教师工作取得的成绩作为唯一的评价依据，还应该考虑教师对专业发展的认识是否有积极的转变以及对周围教师发展的正面影响程度，这样的评价才是全面的。除了对教师的评价，还需要对参加PDS的中小学进行评价，以促进这些学校对PDS的投入。评价主体方面，之前的评价主体仅局限于管理者，由于教师专业发展是一个系统工程，涉及多方面的人员，因此要丰富评价主体，拓展到管理者、教师本人、教师之间、师生之间的多元主体评价，才能从多角度、客观地反映问题。
4.构建大学与中小学的新型合作模式
（1）转变合作观念
大学与中小学固有的职责决定了两者拥有不同的价值观念与文化，这两种文化是异质的，有时也是矛盾的，但也是可以达到相融与互相补充的，前提是要加强互动，通过理解，达到密切合作，共同承担改变工作环境的责任，努力建立起一种异质互补型合作文化与合作伙伴关系［7］。正如美国霍姆斯小组成员古德莱德所讲，“中小学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而中小学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识；若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，中小学校和大学教育学院就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴”。
因此，开展教师专业学校活动，就必须转变传统的合作观念，善于适应各自角色的变化。作为大学教师，深入到中小学一线，不应单纯以专家的身份与中小学教师交往，首先要充当学习者的角色，向一线中小学教师和管理者学习；进而成为一名参与者，将自身融入到中小学教师群体中，使他们真正地接纳自己；最后才是成为参谋者的角色，利用自身的优势对中小学出现的问题及时予以关注，对学校教育教学工作的管理、对学校的整体发展规划提出参考建议［8］。而对于中小学教师来说，要摆正位置，要明确合作的目的在于提升自己的理论知识，用自身的实践经验丰富理论，同时也在理论的指导下提升自己的实践效果，而大学教师就是实现这一目的良好合作伙伴。
（2）丰富合作形式
合作形式是PDS开展各种活动的载体，要提升PDS的效能，就要不断改革和创新合作形式，除了传统的见习、实习、研讨等形式之外，还要通过实践，不断丰富合作形式，将PDS的活动融入到合作双方的日常教学、教研活动中。对于大学而言，可通过“教育论坛”的形式，让中小学教师到学校开设讲座、传授经验，提升师范生的实践体验；可开放师范院校的所有课程乃至主要研究活动，让PDS的所有中小学教师都可以参加进来，接受理论知识的提升；可改革师范生的人才培养方案，适当增加实践性的课程，贯彻全程式的教育实践观，将观摩、见习、实习等环节贯穿到整个师范生四年的培养过程中；可通过与中小学校、教师的合作，申报横向教育类课题，提升高校为基础教育服务的效能。对于中小学，更为重要的是针对教学实践中存在的问题开展合作研究，可通过“研究课”的形式，让任课教师和包括大学教师在内的合作伙伴结成学习共同体，对教育实践出现的问题进行多角度的反思和研讨，寻求解决问题、改进工作的方法，这是教师发展学校建设中始终有效的基本措施之一。目前，美国、澳大利亚、英国等国家在教师发展学校中经常采用的“习明纳”活动也可以进行推广。“习明纳”(Seminar)源于德国大学的传统学术制度，是一种教学和研究制度，它的基本意思是研讨班、研讨会，与其说是一种学术研究方式，不如说是一种全新的教学方法，即通过学生参与研讨或研究来实施教学，以研究性教学来代替单纯的教师讲授、学生记忆的传统教学，使学生在追求真理、追求学术的精神感召下，发展其怀疑精神和批判精神。“习明纳”的组织开展由大学教师、专业发展学校教师组成的教学小组担任，由大学教师(理论研究者)与中小学教师(实践者)共同备课、合作教学，课程讨论的主题源于学校情境，所涉及的内容涵盖各门教师教育课程的知识，课程本身要求师范生以一种综合的、问题解决式的方式学习。“习明纳”开展的过程是理论学习与实践经验整合的过程，不仅使参与的师范生提高了学习的主动性与自觉性，而且使大学教师与在职中小学教师在平等沟通过程中，感受到了“实践出真知”的魅力；中小学教师的探究热情也被明显激发［9］。从参与人员、活动主题、活动预期成效来看，“习明纳”是开展PDS活动的一个较为有效的形式。
（3）找准合作切入点
由于教师专业发展学校涉及的群体既有大学教师、又有中小学教师，因此，找准合作的切入点，是实现教师专业学校高效发展的关键所在。笔者认为，有两个切入点应予以重视，一个是校本研修，一个是主题研究。
校本研修重在强调教师自我反思的同时，开放自己，通过同伴互助、互相学习、彼此支持，实现共同成长，这是教师专业发展过程中突破“高原现象”和新课程改革深化发展的有力保证。可采取同事互助观课、同课异构、一课多轮、教学沙龙、网络专题研讨等方法，建立起同伴互助的机制，有效地促进教师群体的专业发展。
主题研究具有理性反思和现实指导的双重意义。教师专业发展学校围绕主题开展工作，是解决大学与中小学在职教师面临教育问题的极好办法。主题的选择既可以是教育理论的研究，也可以是教育实践方式方法的探讨，以提高教师教育专业发展水平为目的。主题研究的组织要以大学和中小学教师的意见为参考，围绕教师专业发展确定当前急需解决的问题，或寻找制约教师教育专业发展的瓶颈问题展开。对于中小学教师不感兴趣的问题，或大学教师不愿参与的问题，教师专业发展学校不要强制去做。确定主题是大学和中小学教师共同的事情，一定要做到平等、合作和共生。只有在主题确定上形成共识，才能调动教师教育专业发展的积极性。也只有这样，才能达到提高教育教学水平的目的。教师专业发展学校研究主题的确定，既要考虑教师教育专业发展的理论前瞻性，又要考虑当前教师教育发展过程中实践操作的现实性。一般说来，从理论的前瞻性上，要注重教师专业发展内涵的探讨；在实践操作上，要注重教师教育中的热点、难点和教育教学技能的探讨［10］。
5.建设数字化PDS
开展教师专业发展学校的初期，进入高校视野的往往是城市中资源比较好的中小学，而推广教师专业发展学校，不仅需要更多的一般城市学校的参与，而且农村的基础教育学校也要加入，否则就会在时间上和空间上给活动的开展带来局限。在这种形势下，数字化PDS模式开始进入我们的视野。它具有三个方面的突出优势。一是资源优势。广大的教学、科研工作者可通过网络获取丰富的学术资源，了解和掌握学术动态。二是交流优势。突破时空界限的网络可使不同学校的教师之间突破学科、学校、地区的限制进行教学研究的交流与协作，教师们可借助互联网交流心得体会、商讨疑难问题，自发形成研究团体，共享经验。甚至可以借助网络，通过现场直播或录像播放进行空中观摩教学、高级研讨，实现虚拟教学研究。三是展示优势。教师可以在网络上发表自己的教学心得、研究成果，与其他教师共享，而不需要像往常一样通过开研讨会等形式方能进行交流［11］。建构网络化、开放性的数字化PDS，可以很好地突破教师专业发展学校推广过程中的空间、时间局限，使教师的专业发展形成一个开放的、动态的成长体系，成为传统PDS的有效补充。
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