自评价。这种教学方法，虽然可使学生较好地掌握各学科的基础知识，但不能完全达到培养实用性人才的需要。例如：学生对一般知识性的问题能较准确地回答，但对相对复杂的尤其是具有整合性质的问题，则不知如何分析或回答，其主要原因是在医学基础课程教学中，对学生进行整合性知识的学习和培养其综合分析能力方面，缺乏相应的教学内容和课时安排[1]。传统的教学模式越来越难以适应医学的飞速发展，如何改革生理学课程的教学方法，提高生理学课程的教学质量，是摆在每个生理学工作者面前的迫切任务。
课程整合是指在医学临床前教育阶段将基础学科、临床学科以及社会科学等方面的内容综合在一起，形成模块课程。我校在执行1996年原国家教委面向21世纪教学内容和课程体系改革计划项目《临床医学专业（本科）课程体系和教学内容改革》的基础上，借鉴美国哈佛大学医学院的新途径课程体系，在临床医学专业基础阶段实施了基础医学课程整合[2]。学校于2000年开设了包括人体生理学在内的10个整合课程，本文对2007—2011年间整合人体生理学教学改革情况进行了总结，希望能够有效地促进基础医学课程整合教学的改革发展。
一、教学内容设置
整合班每年为4个小班，学生年平均人数为120人，课程总学时数86学时，其中理论54学时（比普通班少了10学时），实验32学时（和普通班相同）。整合班和普通班均在第四学期进行生理学的授课。将人体生理学教材中神经系统一章（10学时）移到《神经科学基础》整合课程中讲授，试题中不涉及此部分的内容。
二、教学模式
在教学模式上，我们采用“传统模式+PBL（Problem-based learning，PBL）模式”的“双模结合”的教学模式。将循环系统、呼吸系统、内分泌系统以PBL课程模式进行授课，其余章节采用传统教学进行讲授。PBL课程模式和“以学科为中心”的系统性课程体系是上世纪60年代提出的，成为医学教育领域关注的热点[3]。生理学课程整合是在多项改革的背景下以病例为先导，以问题为中心的一种教学模式。经过教学实践，我们逐步完善了PBL教学病例，在临床相关科室有经验医生的帮助下，编写了《人体整合生理学》PBL教学教师用书和学生用书。PBL课程采用小班形式，以小组为单位，采用发放病例教材—发现问题—查找资料—交流—讨论—总结—解决问题的程序。在此过程中，学生运用多种方法，如情景再现、微电影、小短剧等方式进行病例探讨与分析。这种由原来以“教师”为中心变更为以“学生”为中心的教学方式把学生设置于生动形象、富有意义的问题情境中，让学生互相协作解决问题，形成主动发现问题、解决问题的思维方式，可培养学生学习的积极性、主动性、合作意识、创新精神，更好地实现对学生综合能力的培养。此项改革受到学生的好评，教学效果佳。
三、考试模式
实施考教分离原则进行命题，主观题、客观题全部由命题小组命题，实施讲前半部分内容的教师和讲后半部分内容的教师对调命题。整合人体生理学和生理学均为A、B两套试题，结构相同。由于整合班试题不包括神经系统的内容，因此对应普通班生理学有关神经系统的试题均换成其他章节的试题，分值不变。考试中讨论题之一为病例分析题，以强调生理学知识与临床学科知识相整合，用生理学知识解释临床常见现象。
四、教师培养
根据整合生理学教学大纲，我们采取了“讲解的内容与临床病例（即日常实际所遇问题）”相结合的方法，在教学过程中，教师尽量把讲解的生理学知识和日常生活中的实际问题相结合，培养学生用所学知识分析问题和解决问题的能力。采用多媒体教学手段，结合大量彩色图片和动画，利于学生对知识的理解。教师多用启发式教学，注重学生的学习态度，注意讲授内容条理清晰，重点突出。以病例为中心，着重对重点、难点知识进行讲解，简单易懂的内容让学生自学。进行双语教学，坚持答疑，学生不懂就问，教师及时解答反馈，通过院系部组织学生对生理学反馈交流会，以促进教学相长[4]。经常进行集体备课，在备课中发现问题、解决问题。组织教师到医院进行短期实践，增加临床经验；同时邀请临床医生到科室为大家进行典型病例分析与讲解。使教师综合能力和自身素质得到了很大提高。
五、生理学整合课程评估
1.学生考试成绩对比分析。我们将同期整合班和普通班考试成绩进行比较，结果表明：2007年91期整合班成绩低于普通班，原因可能是2007年是我们第一次结合PBL教学模式，各方面会有不足之处，比如初次进行PBL模式，教师经验不够丰富，对学生的引导不够，指导教材的编写还有不合理之处，学生对这种教学模式还不适应，等等，所以整合效果不是很好。但是从2008年92期学生开始，整合班学生成绩平均分明显高于普通班，差异具有统计学意义（P<0.05），说明整合班的教学模式是成功的（见表1）。
我们随机抽取了2009年93期学生试卷各部分项目分值进行对比分析，结果发现在选择题、填空题、名词解释等项目上，整合班与普通班没有明显差异，因为这些试题主要考核的是知识点，回答正确与否主要靠的是学生的记忆。但是在回答论述题和病例分析题方面整合班的能力显著增强（P<0.05）（见表2）。表明经过PBL教学模式后学生对综合性问题的理解更加全面和深入，由此也说明整合教学达到了预期效果。
2.问卷调查。问卷调查结果表明，学生和教师对整合课程的总体评价是正面的。学生对整合班课程教学模式的总体评价为“优良”以上的占85%。认为经整合+PBL教学后掌握知识更系统、更连贯，分析问题、解决问题的能力得到很大提高。教师对整合课程的反馈认为课堂气氛活跃，真正实现“互动”，完全改变了传统上“填鸭式”的教学模式，学生学习积极性、主动性提高，知识掌握更全面、更系统。生理联系病理、病理生理、药理等学科，基础联系临床各个方面的能力大大增强，这将为以后的基础和临床学习打下良好基础。总体评价为“优良”以上的为91%。
六、结论
生理学课程整合以培养学生良好的学习方式、学习能力为目的，强调自主探究、批判性思考和创新实践的精神，培养学生终身学习的能力，将其应用于人体生理学课程教学中，符合生理学的学科特点[5]。开展的部分内容采用PBL、小组讨论结合课堂讨论，从试卷分析以及学生调查问卷结果都证明开展生理学课程整合有利于达到教学目标，更好地实现对学生能力的培养。经过几年的教学实践表明，我们建立的这种教学模式是可行的，达到预期效果，但在教学过程中仍旧存在一定的问题，主要表现为以下几个方面：（1）授课教师长期从事基础课教学，缺乏临床经验，对临床知识把握的不是很到位，如果能配备一名相关科室的临床医生，真正体现基础与临床的有机结合，相信效果会更好。另外PBL授课采取的是小班形式，以小组为单位，每个班大约分为5～6组，而每个班只配备一名教师，因此从教师资源上略显不足。（2）虽然国内院校图书馆馆藏资料逐年增多，网络资料查询系统越来越丰富，但是招生规模的扩大仍然难以满足学生对图书资料的需求。另外教学空间有限也限制了学生小组讨论的开展，他们经常利用寝室进行资料的整理和讨论分析。这些都需要我们的教学管理部门能够重视起来。（3）极少数学生对这种教学模式不适应，或者不喜欢，因此在收集资料和小组分析、讨论等方面表型的不积极，这就需要教师加强与学生的沟通，及时发现问题，正确引导，调动这些学生的积极性。
相信在教学管理部门和教师队伍的共同努力下，通过不断地完善，我们会获得更多的经验和成功，真正实现对学生综合能力的培养。
参考文献：
[1]郑军，马建辉，吴文雄，黄亚玲，崔舜.医学整合课程模式的实践探索[J].中国高等医学教育，2008，（9）：7-8.
[2]乔敏，张云，杨泽礼，赵阳.基础医学整合课程教学效果的实验性研究[J].医学教育，2005，（4）：26-29.
[3]McParland M，Noble LM and Livingston G.The effectiveness of problem-based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry[J].Med Educ，2004，38（8）.
[4]乔敏，路振富，孙宝志，张云，赵阳.学习哈佛经验，建立基础医学整合课程体系的实践[J].中国高等医学教育，2002，（4）：44-46.
[5]范文艳，许娜，赵永新，王小引，张合喜.基础医学课程整合教学的应用及效果分析[J].中国高等医学教育，2013，（3）：72-73.