摘 要：公共卫生人才是落实“健康中国”战略、实现卫生与健康工作方针的关键人力资源。“预防医学专业”本科教育是我国公共卫生人才培养最重要的渠道。本文回顾了中国预防医学（公共卫生学）的教育发展历史，并以四川大学、复旦大学等预防医学本科专业课程为例，分析了我国该专业本科课程设置的现状、存在的问题，同时介绍了四川大学在新形势下开展预防医学本科课程改革的实践。
关键词：预防医学；本科；人才培养；课程
2016年10月发布的《“健康中国2030”规划纲要》指出，“健康中国”战略的核心是“以人民健康为中心，坚持以基层为重点，以改革创新为动力，预防为主，中西医并重，把健康融入所有政策，人民共建共享”。公共卫生人才是落实“健康中国”战略，贯彻落实卫生与健康工作方针的关键人力资源[1]。预防医学专业本科教育是我国公共卫生人才培养最重要的渠道。
一、中国公共卫生（预防医学）教育的开端与发展
1949年以前，中国没有专门的公共卫生高等教育，也未能建立起公共卫生教育体系。仅北京协和的东单卫生事务所培养极少数公卫医师和护士；成都的华西协和大学医学院和上海的同济大学医学院等少数学校设立了公共卫生学系，为医学专业的学生提供公共卫生学课程；陈志潜、朱章庚、徐苏恩等有志于公共卫生事业的学者在南京的中央大学教育学院创建了健康教育科培养健康教育学士[2]。1948年，东北的中国医科大学与原国立沈阳医学院合并，建立了我国第一个培养公共卫生专业人才的公共卫生学系，这是中国公共卫生教育体系的开端。
1949年以后，我国开始注重公共卫生人才的培养。1950年8月，第一次国家卫生工作会议确立了“预防为主”的卫生工作方针。之后，中国引进苏联的卫生防疫体制，自上而下建立健全了以卫生防疫站为主的卫生保健体系。当时，中国受到急性传染性疾病的严重威胁，迫切需要培养大批公共卫生人才，到1953年已有3所医学院校培养公共卫生人才。1954年苏联专家来华进行了中国公共卫生教育师资培训[3]。1955年全国医学院校进行了院系调整，北京医学院、哈尔滨医学院、上海第一医学院、四川医学院、武汉医学院和山西医学院6所院校设置了独立的与医学系平行的公共卫生学系，提供公共卫生专业高等教育，培养公共卫生专门人才。至此中国公共卫生教育体系初步形成。
1963年，教育部颁布了《高校通用专业目录》，在“卫生类专业”下面设医学、公共卫生学、儿科医学、口腔医学等10个专业。中国公共卫生学专业学习苏联的公共卫生学科体系，其主体是卫生统计学、流行病学、营养与食品卫生学、环境卫生学、劳动卫生学、学校卫生学等学科[4]。20世纪80年代后，中国全面向西方国家学习，但这个学科体系基本没有变化，现在中国公共卫生高等教育的课程体系中这些学科依然占据专业必修课程的大部分。同时，在这一时期，中国将高校公共卫生专业更名为“预防医学专业”，不过这仅仅是名称变更，课程体系没有发生大的变化，绝大部分毕业生依然是到公共卫生机构从事专业工作。
1998年，中国设有预防医学专业的高等学校已达44所。至2014年，设置预防医学专业的高校已达93所，是1998年的2.1倍，每年毕业生人数达到10 000人以上。
1978年以后，中国普通高等学校本科专业目录经过四次大的调整和修订。1987年本科专业目录设置“预防医学类”专业替代了公共衛生学专业，并下设预防医学、环境医学、卫生检验、营养与食品卫生4个专业。1993年本科专业目录调整妇幼卫生专业从原试办类归入预防医学类专业，即预防医学类下设：预防医学（包含健康教育专业方向）、环境医学、卫生检验、营养与食品卫生、妇幼卫生专业5个专业和1个专业方向。1998年，预防医学类5个专业中除预防医学专业被保留外，其余的4个专业和1个专业方向均被取消[5]。2003年，在四川大学华西公共卫生学院持续努力下，卫生检验与检疫专业得以在国家的专业目录中恢复，现在中国已有超过30所大学开设卫生检验与检疫专业。2013年，营养与食品专业以“食品卫生与营养学”的专业名称得以恢复。
二、预防医学专业的课程设置
1.预防医学专业的学制和课程结构
从20世纪50年代到70年代末，我国预防医学（公共卫生）专业的学制一般为4年，1980—1987年为6年，1988年后改为5年，并持续至今。
中国预防医学本科必修课程主要由公共基础课程、基础医学课程、临床医学课程、公共卫生课程、实践课程五部分组成（见表1），其中前四部分以理论课为主。公共卫生课程以儿童少年卫生、环境卫生、劳动卫生、营养与食品卫生、放射卫生和流行病学、卫生统计学为核心。实践课程包括临床实习、公共卫生生产实习和毕业环节三大实践内容，分别侧重临床技能、公共卫生职业技能和科研能力的训练。由表1可见，与公共卫生职业技能培养直接相关的生产实习时间相对较短。其中的毕业环节旨在培养学生初步了解科研的基本程序，以使其具备一定的科研素质。
由表1可见，中国预防医学专业必修课程中理论课程比重大，实践课程比重小。实践课程中，培养学生专业技能的生产实习比重小，训练学生科研素质的毕业环节比重大。在选修课中，专业选修课比重较大，而跨专业选修课比重较小。
根据预防医学类专业课程性质，通常可以分为公共卫生基础课程和专业课程。基础课程又可以分为方法学课程和自然科学课程；专业课程则可以分为传统课程和社会学课程。中国预防医学专业的公共卫生课程以传统卫生学学科为主（39.0%），方法学学科（26.5%）及社会科学学科（16.2%）相对比重较低，四川大学和复旦大学在本科教育的早期开设了公共卫生导论课程（见表2）。
2.预防医学本科课程的主要问题分析
一是课程模式陈旧，教学内容滞后。我国预防医学教育历史较悠久，但课程模式相对陈旧。自20世纪50年代建立卫生学专业以来，“三段式”（基础—临床—预防）课程模式一直沿用至今。基础医学和临床医学课程比重大，预防医学课程仍以“五大卫生”和流行病学、卫生统计学为核心内容，课程内容更新缓慢，未能及时体现现代公共卫生不断提出的新要求和专业发展动向。课程内容中缺少人文教育和素质教育的内容。培养的人才存在着知识结构不合理，应急能力偏低，现场工作能力欠缺，科研工作能力不足等问题。
二是理论讲授为主导，实践环节薄弱。理论课程在各校的课程体系中占到80%甚至90%以上的比例。实践环节十分薄弱，生产实习是预防医学三大实践课程中比重最低的，直接影响学生了解和熟悉公共卫生工作。并且生产实习的机构单一，主要限于疾病预防控制中心、卫生执法监督部门和出入境检验检疫局。课程的实施以教师课堂讲授为主，偏重于理论知识讲授，理论与实践脱节，对于实践能力和创新能力的培养相对缺乏。这种方式培养了学生扎实的理论功底，但知识的应用能力明显不足。
三是课程考核创新机制不足。在课程评估方面，针对学生的课程考核主要考查学生对知识掌握程度，考核方式主要采取理论考试的方式，考试内容以考查知识点为主。我国目前尚未形成一个统一且权威的预防医学课程考核与评估机制，缺乏全国性的预防医学教育认证与指导机构，对学校课程的考核一定程度地体现于教育部组织的本科教学工作水平评估和各级精品课程评选上。
四是课程改革缺乏整体规划与特色。新一轮并校改革中，全国知名的公共卫生学院几乎都被划入了綜合性大学，纷纷对如何利用综合大学学科门类齐全、课程丰富的资源优势培养公共卫生人才进行了有益的探索，但缺乏整体的规划和实践，难以从根本上和源头上解决问题。课程间横向联系少，相互交叉渗透不足，缺乏对于知识体系的整合[6]。同时，各学校的培养目标大同小异，缺乏明确、各具特色的专业培养目标，应该发挥各自的区域优势，根据社会需要、学校发展情况，开设各自的特色课程，培养特色人才。
三、四川大学预防医学专业课程改革的探索与实践
近年来，我国突发公共卫生事件频发，新发传染病不断出现，慢性非传染性疾病问题日益突出，公共卫生工作及教育面临前所未有的挑战。面对挑战，各校纷纷通过开展课程与教学改革，华西公共卫生学院预防医学专业开展的课程改革主要包括以下内容。
1.明确培养目标和基本要求
预防医学的专业人才培养目标应立足于现在同时须面向未来。现代公共卫生日益凸显出其广泛的社会参与、多元文化与全球合作、人文精神与法律规范，以及管理与信息技术融合的特点。同时，由于公共卫生事业的特殊性要求预防医学专业学生怀有对社会、国家以及人类深切的爱和永无止境的钻研探究精神。结合华西百年育人的历史传统与特色，学院提出了培养具有深厚的人文底蕴，严谨的科学精神，强烈的创新意识，宽广的国际视野，“卓越、为民”的预防医学专业本科的培养目标[7]。根据培养目标，参照《公共卫生教育基本要求》，从专业精神、医学基础、群体健康、管理与社会动员、信息管理和科学研究六个维度明确了本科人才培养的基本要求[8]。
2.调整课程体系，加强人文、管理和科研训练
调整后的课程分为两个阶段，第一阶段为通识教育和专业基础教育，第二阶段为个性化教育。通识教育学分占总学分的20.95%，专业基础学分占总学分的29.76%，个性化教育学分占总学分的49.29%。第二阶段教育包含两部分，专业理论课和实践环节。实践环节除包括传统的临床实习、毕业生产实习、毕业论文，还包括实验课程、创新教育活动。另外，专业理论课中的选修课程包括学术研究型、实践应用型、创新探索型三种类型。
新课程体系对原有课程进行调整、合并与创新，加强了人文、管理和科研训练，形成了人格与素养、表达与理解、发展基础、专业与服务、研讨与探究五类课程群。新增了突发公共卫生事件应对与处理、公共卫生项目管理、社区卫生服务管理等学科前沿课程；将“环境卫生”“劳动卫生”整合为“环境职业与健康”，“妇幼卫生”“儿童少年卫生”整合为“妇幼与青少年健康”，将分散在各门课程中的实验整合为“公共卫生实验技术”。加强培养学生信息管理的能力、公共卫生实践操作的能力和科学研究的能力。
3.改革教学与考评方式，调动学生和教师双方的积极性
倡导探究式教学、案例教学、小组讨论、项目教学等教学方法，鼓励教师将教学与科研相结合。改革考试方法加强对学习全过程的考查。第一，开展非标准化开放性答案考试，鼓励学生用创造性思维解决问题。打破闭卷考试传统，采用闭卷笔试与开卷考试相结合，读书报告、典型案例分析、专业热点评析、课堂讨论等多种形式相结合的多样化考试方法。第二，将期末一次性考试改为多次考核，加强平时对学生的考察，帮助一些学生克服平时不认真，考前突击的状况。第三，针对教师教学质量评价强调以评促教，将评估、反馈和帮扶相结合，解决重评估结果轻反馈和帮助提高的问题。在专家评教、同行评教和管理评教中，都要求评价者须及时从教学理念、方法、内容、教学管理等方面予以反馈，以达到帮助教师不断提高教学水平的目的。
参考文献：
[1]汪玲.论健康中国建设对医学人才培养的新要求[J].中国大学教学，2017（02）：25-31.
[2] 贾伟廉.健康教育学[M].北京：人民卫生出版社，1988.
[3]龚政.综合大学预防医学专业课程体系与教学模式改革研究[D].苏州大学，2005.
[4]杨土保，孔繁晶，魏捷，等.突发公共卫生事件应急人才现状及培养模式[J]. 实用预防医学，2012，19（2）：304-309.
[5]中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京：高等教育出版社，1998.
[6]王守林，肖杭，宋玲，等.公共卫生创新型人才培养的改革与实践[J].江苏预防医学，2001（4）：77-79.
[7]赵莉，马骁，李晓松，等.反思与重构：预防医学专业本科人才培养模式[J].现代预防医学，2010，37（19）：3678-3679.
[8]公共卫生教育基本要求[Z].中华预防医学会公共卫生教育分会暨中国公共卫生学院院长/系主任联席会议，浙江杭州.2006.
[责任编辑：周晓燕]