摘 要：随着“互联网+”概念的提出，“互联网+教育”给高等学校的教学带来了新的机遇和挑战。文章针对西北农林科技大学“大学计算机基础”课程的教学现状，分析了“互联网+教育”的内涵，以及在“互联网+教育”环境下“大学计算机基础”课程的教学思考与探索。
关键词：互联网+教育；大学计算机基础；互联网思维；案例教学法；多元化考核
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）07-0015-03
2015年李克强总理在政府工作报告中首次提出并制订了“互联网+”行动计划。“互联网+”的概念可以界定为：以互联网为主的一整套信息技术（如移动互联网、云计算、大数据技术等）在经济、社会生活各部门中的应用，其本质是传统产业的在线化、数据化[1]。“互联网+”可以与各个传统行业结合，但又并非是两个行业叠加那么简单，它的目的是要产生1+1>2的效果。当前，“互联网+教育”正以势不可挡的发展态势冲击着传统的教学模式，给高等学校的教学带来了新的机遇和挑战[2]。
一、“大学计算机基础”课程教学现状
“大学计算机基础”课程为西北农林科技大学面向全校非计算机专业学生开设的计算机公共基础课，也是许多高等院校非计算机专业本科生的必修课程。通过对该课程的学习，学生在掌握了操作计算机基本技能的前提下，培养了其使用计算机获取知识、解决问题的意识和能力，以适应信息化社会对大学生基本素质的要求。
目前，“大学计算机基础”课程的教学由理论教学和实验教学两部分构成。教师在课堂上集中讲解理论知识，并对某些重要知识点进行多媒体演示；学生在实验机房完成对课上知识点的实践操作，对理论知识进行复习并内化。然而，这种传统的“大学计算机基础”课程的教学模式一直以来都存在着以下“短板”。
（一）教学内容和教学课时存在冲突
为了顺应信息技术的迅速发展，“大学计算机基础”课程试图涵盖计算机科学技术领域大部分的基本概念和技术。教学内容包括信息技术的基本概念、计算机的系统结构、数据库技术、计算机网络、多媒体技术和程序设计等，内容繁杂。而课时只有48学时（理论32学时+实验16学时），这就导致学生对所有内容的学习都是浅尝辄止。这样的“大学计算机基础”课程更像是一盘“大杂烩”，教师讲得累，学生学得索然无味。
（二）考核方式单一
目前“大学计算机基础”课程的考核方式为上机考试，最终成绩的评定由考试成绩和平时成绩两部分构成（考试成绩×70%+平时成绩×30%）。由于课程所涉知识点庞杂，有相当一部分学生选择以“死记硬背”的方式来应付考试，考试成绩无法很好地体现学生真实的计算机应用能力，与 “计算思维”的教学理念背道而驰。
（三）教学过程忽略了学生的基础水平和专业背景
“大学计算机基础”课程面向大一新生开课，课程多采用统一的授课内容和教学安排。但是由于生源地不同，部分学生在高中阶段已经进行了信息技术课程的学习，具有一定的计算机应用能力和信息技术的相关知识；但也有很大一部分学生在入学前较少接触计算机，相关基础知识十分薄弱，两者之间水平相差悬殊。另外，课程教学过程中也未针对不同专业学生进行有差别的教学设计。这在一定程度上影响了学生的学习兴趣和积极性，无法实现差异化教学。
（四）学习资料利用率不高
为了顺应微课、慕课和翻转课堂等新的教学方法的需求，教师们录制了大量的教学视频，整理了很多的学习资料和素材，上传到互联网以供学生自学。然而由于缺少主动学习的意识，很多学生没有在课后认真地利用这些资料自学，教师的辛苦努力付之东流。
综上所述，传统的教学模式使得“大学计算机基础”教学的发展无法与信息化技术的发展同步，难以达到理想的教学效果。
二、“互联网+教育”的内涵
“互联网+教育”并不是互联网技术与教育的简单结合，也不像以往的教育信息化那样仅仅只是看重信息技术的不断发展。“互联网+教育”应该是让教育去逐渐适应现在的互联网环境，用互联网的思维来处理教育中遇到的问题。在“互联网+教育”中师生可以共同参与使用互联网，改变传统的教学模式和师生关系[3]。首先，学生作为教学过程的主体，其地位更加突出。同时，教师由传统的知识传授者转变为学生发展的引导者和促进者，从课程开发者转变为课程的理解者。另外，在“互联网+教育”背景下教学媒介更加趋于智能化和多样化，微课、慕课和翻转课堂在互联网信息技术的支持下为教学活动带来了新的契机。
因此，“互联网+教育”是将互联网技术与传统教育融合来更新教育观念、重构教育教学环境，以达到提高教学质量的目的[4]。
三、“互聯网+教育”环境下“大学计算机基础”课程的教学探索
随着互联网技术的发展、互联网移动终端的普及和各类即时通信软件的广泛使用，学生可以随时随地通过网络浏览他们需要的信息。因此，将互联网技术引入到教学当中以解决传统“大学计算机基础”课程教学方式存在的各种问题，具体的教学改革措施如下。
（一）优化“大学计算机基础”教学内容
针对“大学计算机基础”课程教学内容多而杂的特点，根据知识点之间的相关性对其进行分类，形成了五个教学模块，如表1所示。
教师根据各个模块中的知识点之间的关系，分析每个知识点该以何种形式（课堂讲解、课堂示范、微视频、动画、文本资料）展现给学生。例如：模块2当中数制和信息编码部分，给学生提供了“信息编码的目的与规则”“进位计数制及转换”“计算机采用二进制的原因”等共
16个微视频和8个文本文档供学生课前、课后使用。对重点或难点（例如内存地址和数据存放、字符编码等）进行课堂重点讲解。同时，根据“案例教学法”的要求，教师分析每个模块中各知识点之间的关系并设计教学案例，将多而杂乱的知识点融合到一个个具体的案例中，增加课程的趣味性，培养学生解决具体问题的能力。模块2中电子表格的教学，以贴近学生实际生活的“学生成绩单”的制作为例，将相关知识点糅合贯穿，以加深对知识的理解。
在“大学计算机基础”的教学过程中充分使用了西北农林科技大学信息工程学院的“教学资源共享平台”，学生可以通过PC机、平板电脑或智能手机等工具随时随地在线浏览或者下载学习资料。此平台除了为师生共享学习资源提供便利以外，还允许学生在线提交作业、加入论坛讨论问题。此外，教师还可以选择使用一些移动教学助手软件（例如蓝墨云班课）发送课程通知，推送课件、微视频、图片、文档等资源到学生的移动设备上，并提醒学生学习，反馈学生的学习记录。应用这些移动教学助手软件，教师可以随时在课堂上或课外时间里开展问卷、头脑风暴、答疑、讨论等，让教学活动更加生动有趣。
（二）采用多元化的课程考核评价机制
以“计算思维”为导向的“大学计算机基础”课程旨在培养利用計算机获取知识、解决问题的意识和方法，而单一的考核方式是无法对这种教学目标进行全面考查的。采用多元化的课程考核方式，注重教学过程的考核和学生创新能力的培养，重视学生课堂和课后的参
与，适当降低考试成绩在总评成绩中所占的比重，充分体现了以学生为主体的教学理念。
在教学过程中，为激发学生的学习热情，课程采用激励机制，例如：好笔记奖励、线上或线下的互动交流奖励、课堂测试奖励、创新性奖励和全勤奖励等。课堂上，对于每个积极参与问题解答与讨论的学生给出一定分值的奖励；课后，教师和学生可以通过“教学资源共享平台”提供的“教学论坛”和学生继续进行问题的讨论。在论坛上可以由教师或者学生提出问题，能正确回答问题的学生都可以获得加分奖励。同时，增加平时课堂测试的力度，借助于“蓝墨云班课”提供的在线测试功能，利用每次开课前的5～10分钟进行一个小测试，测试成绩计入最后总评成绩中。每个教学模块完成以后，能够提交综合性、创新性作业的学生也可以获得平时成绩的奖励。最终的总评成绩构成如上图所示。
经过在西北农林科技大学水产、农学以及食品三个专业共10个班中的实践表明，多元化的考核方法可以
促使学生积极参与整个学习过程，在很大程度上增进学生的学习热情，提高其学习兴趣和创新意识，从而真正实现教考分离。
（三）以专业为导向进行差异化教学
鉴于授课对象为全校不同专业的学生，“大学计算机基础”课程的讲授需要在教学大纲和知识点不变的基础上，根据不同专业的授课对象做出相应的调整。首先要针对不同专业的学生设计不同的教学案例。例如：对于农学专业的学生可以“温室大棚的温湿度控制系统”
为例来介绍计算机技术在农业生产中的应用，而对于水产专业的学生可以采用“鱼塘溶氧量自动监控系统”的
实例来加深他们对信息采集和传输技术的理解。因此，教师需要分析不同专业的应用场景，设计相应的教学案例，以微视频的形式上传至“教学资源共享平台”进行展示和分享，以便学生随时利用网络教学资源进行有目的的学习，真正体现以学生为中心的个性化教学。
（四）督促和引导学生充分利用教学资源
针对学生个体化的差异，教师应该摸清学生的基础水平，给不同层次的学生设计不同的教学案例和微视频，难度由浅至深，以满足不同学生个体的学习需求。上传至“教学资源共享平台”的微视频需要根据各模块之间的联系形成一个有机的整体，从根本上体现“碎片”不“碎”的设计理念，最大程度吸引学生的学习兴趣。同时依据多元化的考核方法，根据“教学资源共享平台”上学生对视频的点击统计以及课堂测验给予认真观看视频的学生一定的奖励，以督促学生充分利用教学资源。
四、实践及反思
此次教学改革探索经过在西北农林科技大学水产专业、农学专业以及食品专业初步运行，取得了较为显著的效果。具体表现为：学生课堂表现更加积极，课堂讨论气氛活跃；课后线上互动交流明显增多，部分学生能够提出高水平的拓展性问题；99%以上的学生课后能独立、高效地完成课程的实验任务，其中有30%以上的学生能够提交具有创新性的综合大作业；大班考试的通过率达到了96%以上。另外，在课程的后期，通过对10个班301位学生的问卷调查，有99.1%的学生认为，学习该课程对他们将来的学习生活会有很大的帮助；有86.7%的学生对目前采用的教学方法非常满意。
实践数据表明，在“互联网+教育”环境下实施的一系列教学改革措施，在很大程度上调动了学生学习的主动性、积极性和创新性，获得了较好的教学效果。问卷调查结果显示新的教学方案获得了绝大多数学生的认可，经课后交流得知少数学生不满意的原因主要是认为没有充足的时间完成课前或课后的学习任务。这就要求教师在以后的教学过程中进一步优化教学内容、设计更加精练的微视频，争取让学生在更短的时间内学到更多的知识。因此，在“互联网+教育”环境下的教学改革还需要在实践中不断修改和完善，以期取得更好的教学效果。
文章分析了西北农林科技大学“大学计算机基础”课程的教学现状，阐述了“互联网+教育”的内涵。在此基础上，从优化课程的教学内容、改革课程的考核方式、针对不同专业的学生进行差异化教学和引导学生对教学资源进行有效利用四个方面进行了教学改革探索和实践，并取得了一定的成效。当今社会，网络已经成为人类生活、学习和工作的基本生存条件。同时，计算机科学技术的发展日新月异，作为“大学计算机基础”课程的教师必须时刻跟踪信息技术的发展，并以互联网思维为指导，构建合理的课程体系，在教学实践中不断地探索“互联网+教育”环境下的教学理念，最大程度地调动学生学习的积极性，提高教学质量。
参考文献：
[1]马化腾.互联网+：国家战略行动路线图[M].北京：中信出 版社，2015：19-20.
[2]平和光，杜亚丽.“互联网 + 教育”：机遇、挑战与对策[J]. 现代教育管理，2016，（1）.
[3]张岩.“互联网+教育”理念及模式探析[J].中国高教研 究，2016，（2）.
[4]陈一明.“互联网+”时代课程教学环境与教学模式研究 [J].西南师范大学学报：自然科学版，2016，（3）.