【摘要】随着科学技术的发展与教育改革的不断深入,科学与教育的关系愈加密切,中学科学教育日益受到关注。较之以往传统的教育课程,科学教育课程的特点对教师的教育智慧提出了新的要求。教师只有通过扩展知识结构,提高教学能力,重新进行角色定位,才能在科学教育中提升教学境界,从而更好地适应科学教育对教师的要求。
【关键词】科学教育 教育智慧 教师
一、问题的提出
知识更新、技术创新已成为21世纪社会文化的核心,具有创新精神的科技人才成为国家竞争力的关键。在教育社会化背景下,人们越来越不满意传统教育的狭隘功能,并对传统的经典学科分类式教育产生了质疑,认为在教育目标上应以传授知识技能为主扩展到关于学生态度、价值观、方法、能力、行为、习惯等多方面的整体性发展,强调在课程、教材、教学、考试等方面进行相应的改革。
在教育、科学、社会三大因素的带动下,现代科学教育从传统学科教育的变革中应运而生。科学和教育的关系是一种在社会总体目标限定下相互影响、相互作用的关系。随着中学科学教育类课程的开展和实施,对传统的教师角色与教师教学方法提出了全新要求。本文拟通过对中学科学课程的特点来思考其对教师教育智慧的要求。
二、科学教育的含义
1.科学教育的内涵。目前对科学教育尚无统一定义,其内涵随着科学在整个人类社会中地位作用的变化而变化。从学校教育的角度把科学教育定义为:科学教育是一种通过现代科技知识及其社会价值的教学,让学生掌握科学概念,学会科学方法,培养科学态度,且懂得如何面对现实中的科学与社会有关问题做出明智抉择,以培养科技专业人才,提高全民科学素养为目的的教育活动。[1]
就我国科学教育现状来说,从只强调科学知识的传授转向方法的训练和实践能力的开发,侧重对学生参与能力和动手能力的培养。在目前多个不同版本的中学《科学》教材中,科学教育内容主要包括:生命科学(生物学、植物学、生理学),物质科学(化学、物理学),地理、宇宙和空间科学(地理学、天文学、空间学)。在初中阶段,主要帮助学生建立科学的精神、态度与价值观,开始较为系统地学习科学知识、技能、方法,形成科学探索能力,基本养成良好的科学行为与习惯。在高中阶段,则要求学生基本具备科学精神、态度与价值观,比较系统地掌握一定的科学知识、技能与方法,具有一定的科学探究能力与较为成熟的科学行为习惯。
2.中学科学教育课程的特点。科学教育由于目的的现代化与综合性,使其课程体系从形式、内容到教材体系都具有新变化。较传统分科课程,中学科学教育课程特征体现在以下几个方面:
(1)课程目标与内容的综合性。传统分科课程虽保障了各学科体系的相对完整,但将各学科彼此孤立起来,学科之间的联系甚少,学生习得的知识也是相对分散的。中学科学教育区别于分科课程的一大特点,在于其课程目标与内容的综合性。具体表现在:
●目标体系是综合的。科学教育无论是传授知识的内容,还是教会学生科学的方法和技能,甚至在培养学生的科学精神、态度和观念上,都较好的达到了新课改对教学目标提出的要求。正是知识目标、行为目标、情意目标三者的结合,使得科学教育更具综合性特点:知识目标注重融多科知识于一体,形成相对完整的知识结构体系;能力目标强调提出科学的一般方法和综合能力,不仅要发现问题,更要解决问题;情感目标要求在科学教育课程中培养学生的创新精神、问题意识及学会学习的能力。
●课程内容是综合的。科学课程打破物理、化学、生物、地理等学科界限,统整选择和组织科学课程内容以形成一种综合课程形态,突出科学的整体性和各门学科之间的相关性,并可以根据需要不断扩展,增加新型学科和边缘学科,广泛联系学生的生活实际,从而减少课程门类,有效避免科学知识的重复。
(2)课程设计将任务组织、内容与过程结合。不同于以往以知识为中心,按知识的逻辑体系展开的传统教学设计,中学科学课程是在教学内容和过程的设计上以任务来组织教学,并将教学内容融于问题解决的过程中。在课程设计中,用于组织教学的各种问题有时是与多个学科相关的,有时是将科学、人文、社会联系在一起,需要学生通过实践才能解决的,以此推动教学活动的展开。学生在完成这类任务的过程中不知不觉地学会了相应的知识和方法,提升了对问题解决的体验,培养了解决问题的能力,同时树立起科学的态度和价值观,从而在这一过程中得到成长。
(3)教学过程中以学生的“学”为主线。所谓以学生的“学”为主线有两层意思:其一指以学生学习的心理过程为主线,即在科学教育中,学生学习过程中的“发现”不是相对于前人的,而是相对于学生自己是未曾见过的。学生在这种发现中将增强发现的信心和兴趣,提高发现能力,并增多未来发现、创新乃至创造的机会。其二,体现学生在教学过程中的主体性,在学习过程中学会学习,使学生学得有趣轻松,以提高学习质量。中学科学课程根据学生的心理发展水平及认知过程组织课程内容和教学过程:提出问题创设情境;引起学生兴趣,形成探究动机;通过洞察、分析、比较提出假说;进行选择;最后从事操作,验证假说得出结论。在这一过程中,学生通过充分实践,学会探究,学会发现,进而学会学习。
三、中学科学教育与教师教育智慧的关系
智慧是在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发,在教育过程和人生历练中形成的应对社会的一种综合能力系统。智慧不能像知识一样直接传授,而是需要在获取知识、经验的过程中经由教育的悉心呵护以不断得到开启、丰富和发展,[2]它是人类完善自我的永恒追求,也是教育的永恒追求。
教育智慧分为理论智慧与实践智慧两个层面,表现为教师从事教育理论研究和实践探索的表现力和创造力,是教师有效开展教育教学实践活动的基石。[3]教育智慧之于教育,体现为教育的一种品质、状态和境界。从理论层面讲,教育智慧是教育情景中的智慧性行动,是教育者在知性、理性、情感、行动等方面所形成的一种综合智能。从实践层面上讲,教育智慧主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。[4]教师的教育智慧包含显性知识与隐形知识,其中隐形知识是核心部分,涉及教师的自我知识、策略性知识、情境知识、教育信念、人际知识等。
联系中学科学课程的特点与教师教育智慧的内涵,二者关系在于:一方面教师在科学教育中发挥创造性作用。教师的职业魅力在于在教学实践过程中不断创造教育并进行教学反思。教师对传统分科教学的反思促使其在教学实践过程中不断创造新模式,科学教育的产生是反思传统学科教育的结果。同时,科学教育的发展依靠教师不断开拓与创新,其课堂的生成性和开放性促使教师对教学不但要进行教学后的反思,更要在教学前、教学中就展开反思。另一方面,科学教育也为教师教育智慧提供了增长的空间。中学科学教育在课程和教学两方面都是开放生成的,它赋予教师自主选择学习教学方法、安排教学进度的权利,这为教师因地制宜地展开教育提供了便利之处,教师可以利用科学课程的弹性空间积极参与、深度钻研、大胆创新,以积累经验、增长智慧。
四、科学教育对教师教育智慧的要求
1.科学教育的综合性要求教师的知识结构既专又广。常言道:“给学生‘一杯水’,教师自己要有‘一桶水’。”科学课程的综合性要求教师从原来只承担一门课教学的“单一型”向能胜任多项教学任务的“综合型”转变,在专业学科方面有较深的造诣,了解和熟悉本专业的最新研究成果,不断丰富自我知识。根据卡特尔流体智力与晶体智力理论,由于年龄的原因教师流体智力已达到高峰,但晶体智力会随年龄的增长而上升,教学经验的积累、生活阅历的丰富都有助于教师知识广度的扩展与判断力的提高。因此,教师在教学中应不断发展晶体智力以更好的适应科学教育的要求。诚然,要求教师为适应科学教育课程的要求而成为“全才”,精通多门学科也是不合理的,但教师也应该尽量对多门学科有所涉猎,打通学科之间的联系,以更好地适应科学教育综合性的要求。
2.科学教育的课程设计对教师教学策略提出了更高的要求。在科学教育教学的过程中,由一个与生活密切相关的问题来引发教学,更能激起学生学习兴趣和求解动机。科学教育课程对教师的策略性知识和情境知识提出了更高的要求,即教师决不能只做“传话筒”把专家所编写的教材灌输给学生,而应遵循引导性原则,在学生学习过程中为其指明学习方向、范围和重点,让学生通过自己的独立探索去获取知识,发展智能,以达到教学目标和要求。这是科学教育过程的一个关键环节,直接影响教学的质量与成效。对此,教师应做到:
(1)联系生活实际,精心创设疑难情境,提出符合学生“最近发展区”的问题,使学生有目的、有方向的开展学习。在确定教学任务与目标之前,首先依据初中生和高中生各年龄段不同认知发展水平、学习能力确定其现有的水平以及借助教师的帮助可以达到的解决问题的水平,根据这两种水平之间的差距,来创设问题,形成教学目标。知识本身是不断发现的过程,事实上,所有高深的知识都是由最简单的日常现象一步一步发展而来的。[5]教师应树立“没有什么比成功的体验更能孕育成功”的理念,在教学中设置若干重点难点,尽可能多的给学生提供实践机会,把对创新精神的培养和创新能力的提高统一起来,引导学生思考,使其在解决问题的过程中体会成功的意蕴。教师要求学生探索的问题,应尽量为多知识源,学生要通过分析、组合变换才能解决的综合问题,或者是需要通过新知识的学习实验,分析处理数据,经过推理才能解决的设计性问题,以培养学生解决问题的能力。例如,在八年级科学《土壤中有什么》一课中,根据初中学生的认知水平,教师应由浅入深地逐个提出问题:首先在半开放式小组合作学习中探究土壤中是否有水,然后让学生独立思考方案以解决土壤中是否有空气的问题,最后采用全开放式的自主探究法探究土壤中是否有无机盐。这样由浅入深逐个设计问题,采用不同的探究方法,可以让不同水平的学生在学习过程中有所发挥和收获,从而更好地达到课程目标。
(2)从一成不变地制定教学方案,变为灵活地制定教学方案。教师机智的行动总是即刻的、情境中的,教学机智是教育智慧的重要组成部分,是教师在长期实践体验、感悟和实际经验基础上形成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。[6]科学教育课程本身为教师教学带来了弹性空间,需要教师在理论和实践中锻炼磨合自己以不断提高教学机智水平,具备良好的组织管理能力、快速反应能力和合理的应对能力,面对复杂多变的教育情境和具体的教育问题能够灵活处理,动态把握学生学习进程中的亮点和生成点。如学生在进行土壤有水实验时,在盖小烧杯的表面皿上放一些水以加快土壤里释放出的水蒸气液化,这可能是教师预先没有想到的,所以应及时抓住这个亮点,为学生创新思维而喝彩。
(3)内容与过程相结合,要求学生在“做”的过程中学习。传统的学科教育是一种“读”科学的教学——上课记笔记、下课背笔记、考试考笔记,学生关心的是考试分数高低、排名先后,对学习和科学没有兴趣。科学教育要提高学生的科学素养关键在于“做”,即实践——认识——再实践——再认识的认知过程。在教师的指导下,让学生亲自动手动脑去观察、记录、收集、整理、实验、讨论问题。教学组织形式上,教师要意识到在面向全班的集体教学与个别教学形式之间还有中间形态的活动方式,组织各种小组活动,将兴趣相近的学生组织在一起,或将有各种不同学习特点的学生组织在一起,以便他们相互学习和切磋,促进学生之间的共同探研和相互帮助。同时,教师应增强对学生学习能力的信心,意识到创造力、创新精神存在于每一个学生身上,关注每一位学生,运用不同的组织形式使每个学生参与到课堂中来,只有这样学生获得的知识才是切身的感受,同时更有利于情、意、行目标的实现。
3.以“学”为主线要求教师重新进行角色定位。威望存在于随和交往当中,尊重存在于平等相处之中,教导存在于相互研讨之中,[7]这涉及到教师怀有怎样的教育信念和人际知识。良好的师生关系能使教师的注意力集中在一个“导”字上。中学科学教育本身充满了探究、创新的意蕴,因此要摒弃对学生的强制手段。任何一种发明创造都是在宽容、理解的氛围中产生的,学生获得心理上的安全感才能大胆自由地完成科学教育课程交给的“任务”。所谓“授人以鱼,不如授人以渔”,教师角色定位应从以往的权威角色向更注重师生关系平等、给予学生方法指点的指导型角色转变。教师主要任务是安排好适当情景,引发学生学习动机,使学生由“观众”变成实际参与者;职责在于创设情境并教会学生解决问题的方法,在学生动手过程中为其指点方向,而不是简单告知问题的答案。相信学生与其说是一种行为,还不如说是师生交往的方式,把以教师的“教”为重心转移到以学生的“学”为重心。教师的作用主要体现在指引学生的发展方向,控制学习进度,促使学生充分发挥认知活动的主观能动性,调动学生学习的主体性和积极性,而不是包办代替学生学习。另一方面,还应根据学生的需要来不断调整自己的方向,教师在学生眼中不再是高不可攀的知识传授的权威,而是可以寻求感性和理性的帮助对象。学生在教师创设的情境中自己发现问题、研究问题,由此获得的知识有也不再是静态的和被动的。
综上所述,中学科学课程自身的特点为教师的教学带来了弹性空间的同时也对其提出了新的要求。教师不但要重新审视自己在教学中的位置、重新打造师生关系,而且需要不断发展教育智慧,扩展自身的知识结构,不断提高教学能力并更新教学理念,充分利用科学教育的平台,发展自身的教育智慧,使课堂充满生机与活力,使学生在学习过程中体验来自自我成长的快乐。
参考文献:
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[5]金延凤,吴希红主编.自主与引导——基于自主学习的课堂教学引导策略研究[M].上海:华东师范大学出版社,2004:123.
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