开放性的问题设置”就成为思路改革的先行者。首先对于单个环节而言，教学问题的设计可以从单个目标分散成具有相似性特征的一类目标。对于参与的学生而言，丰富可选的制作方向带来更自由的选题空间。对于施教者，这样的思考反而具有限制性。所以，我们可以把这样的教学思想视为限制性的内在编排和开放性的外在应用。
其次对于各个课程环节之间的关系而言，从单向递进模式到组构拼图模式（如图1）发生转变。单向递进的模式在常规教学运行当中广泛使用，最下层为基础，并逐步向上搭建知识结构。这样的模式有明显的缺点：结构缺乏可变性，上层结构对下层结构的依赖与不可逆。这种固定模式最终可能会出现折中的效果。组构拼图模式最初以拼图游戏为原型来搭建结构，各个组块代表不同的课程设置环节。完成组构之后显现出来的是课程教学核心目标。值得注意的是，这种模式下教学环节之间的联系是并列和互相补充的作用，而非递进的累加作用。从实际情况来看，最初的学习者客观上具有相异的属性，进入各个教学环节之后，会表现出各异的特征。（如图2）参与者会呈现出不同的切入方式、先后顺序以及运行进度。以此为契机，教师可以观察到由受众主观原因造成的学习面貌。（如图2）图例中的a，b，c就是不同的参与者表现出来的有关于学习行为的形态图。一方面，学生通过相对独立的环节设置可以有更多机会来面对新题目的构思和制作。另一方面，从不同的组构形态，教师可以集中力量帮助学生发挥优势，扬长避短。第三方面，本课程可以发挥对内部单元的灵活组织，同时对外部相关课程的随机介入。值得注意的是，核心教学目标是保持一致的。这也是课程编排者能否处理好开放性课题设置与密切的思想串联二者关系的重点。
（作者单位：重庆理工大学车辆工程学院）